对马克思主义教育理论的阐释

从中华人民共和国建立后引进苏联的尤其是凯洛夫主编的《教育学》，到50年代中期以后林林总总的教育学中国化的“自编”探索，刘佛年主持编写的《教育学》（讨论稿）在马克思主义教育理论中国化历程上具有承前启后、承上启下的地位。该书“力求吸收人类教育文明的成果，一时颇新人耳目”，虽然因为历史的局限，“刘氏主编的《教育学》基本上未脱规范教育学的窠臼，充其量是把苏联化的教育学改造成以中国教育规范为依据的教育学，并适当升高了教育理论概括的层次，摆脱了苏联那种‘工作手册’式的教育学面貌”^[160]。但正因为刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）对苏联《教育学》从框架到理论观点进行了必要的继承与改造，才使得该书在马克思主义教育理论中国化历程上具有特殊的意义，也标志着经过近20年的风风雨雨，马克思主义教育理论中国化取得了初步实质性进展。

（一）《教育学》（讨论稿）对凯洛夫《教育学》四大块结构的继承与扬弃

凯洛夫主编的1948年版《教育学》由“总论”、“教学论”、“教育理论”、“学校行政和学校领导”四部分共21章组成。而刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）在20世纪60年代定稿时共有14章，外加绪论和美育，1979年正式出版时又增加了“教育与经济”、“电化教育”两章作为附录，实际上包含了绪论、14章和3个附录。凯洛夫《教育学》（1948年版）和刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）的结构见下表。

表7-1　凯洛夫《教育学》和刘佛年主编《教育学》（讨论稿）结构比较

从总体结构来看，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）基本上继承了凯洛夫主编的《教育学》的结构，即由四部分构成。绪论部分，讨论“教育学的对象”、“教育学的阶级性”、“教育学的内容”、“学习教育学的意义”、“学习教育学的方法”以及“教育学的研究”等问题。第一部分“教育学的一般原理”，分别讨论“教育的本质”、“教育的目的和方针”、“学校教育制度”。第二部分讨论“普通学校中的教学工作、思想教育工作、生产劳动、体育卫生工作等”，涉及这些工作的任务、内容、过程、方法、组织形式等。第三部分讨论“普通学校的教师和学校行政”。另外，《教育学》（讨论稿）虽然还有三个附录，但从三个附录的内容看，则可分别隶属于第一、第二部分。

但是，该书在继承四部分的总体结构的同时，也有自己的改造，并在各部分的具体组成要素方面表现出自己的特点。比如：凯洛夫《教育学》的“总论”部分除了讨论教育学的研究对象与方法等问题外，还将“共产主义教育目的与任务”也放在“教育学总论”的名下，逻辑有些混乱。《教育学》（讨论稿）则在“绪论”部分，集中讨论教育学的研究问题，将“教育目的”合乎逻辑地放回到“教育学的一般原理”部分。另外，如上表所示，两书各部分、各章目的名称明显不同，亦应视为《教育学》（讨论稿）编写群体有意识的“扬弃”。如果从构成各部分的章目的内在逻辑来看，显然，《教育学》（讨论稿）各部分章目的安排更胜于凯氏所主编的《教育学》。如：在凯氏《教育学》的第三部分，包含了从共产主义道德教育原理到教师、国民教育制度等十分庞杂的内容，逻辑实在有点杂乱。反观《教育学》（讨论稿）的结构，则不存在这种逻辑杂乱的问题。

《教育学》（讨论稿）在各部分的组成要素上，也不是简单模仿凯洛夫《教育学》，而是试图体现自己的思考，该书第二部分构成要素的选择即是如此。据刘佛年回忆：^[161]在编写组最初编写的《教育学讲授提纲》中，第二部分规划了教育计划、德育、智育、体育四章，但在编写时遇到了具体困难：第一，德育、智育、体育的意义、任务、内容等虽然可以分别列出，但在讨论德育、智育、体育的途径时又会重复。第二，智育中要讲到“教学”，德育、体育也要提到“教学”，而《教育学讲授提纲》又将“教学”列在“智育”一章下讨论，造成了“智育”等同于“教学”的印象。第三，若按照德育、智育、体育分别独立来安排《教育学》教材的结构，又会使学校的教学等主要工作得不到充分反映。编写组经过再三斟酌，最后还是决定按照学校的主要工作来分列章目。

（二）《教育学》（讨论稿）的“教育学”观

何谓教育学？凯洛夫主编的《教育学》给出的是一个具有限定的特殊性解释：教育学的对象就是青年一代的教育，“苏维埃教育学，是研究社会主义社会发展条件下对青年一代人实行共产主义教育的科学”^[162]。这种解释虽然体现了社会主义教育学的特殊性，但对作为一个学科领域的教育学而言，却显得褊狭了一些。刘佛年主编《教育学》（讨论稿）对于教育学的解释就合理得多，认为：“教育学的研究对象是教育现象及其规律。”其任务就是“从客观的教育现象和实际的教育工作中去揭露它的规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律”。这是教育学科本义上的教育学的涵义。就教育学的特殊性一面来说，“我国的教育学是马克思主义教育学，是社会主义教育学”，“马克思主义教育学主要研究社会主义的教育规律”^[163]。可见，《教育学》（讨论稿）试图超越特殊性，从更广的视角去把握教育学的内涵。

当然，在20世纪60、70年代，《教育学》（讨论稿）的编写者们不可能完全超越时代，因此，他们继承凯氏《教育学》强调教育学阶级性的观点，承认教育学是一门“具有阶级性的科学”，直截了当地指出：“无产阶级教育学是受马克思主义理论指导的，因此也称为马克思主义教育学”，“无产阶级教育学是站在无产阶级的立场，维护无产阶级和广大劳动人民利益的，是推动无产阶级教育事业的发展，为无产阶级的政治服务的。马克思主义教育学公开承认自己的党性。”^[164]

在教育学研究的指导思想和我国教育学的研究路向上，《教育学》（讨论稿）也同凯氏《教育学》保持了一致性，承认我国的教育学“以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导”，研究“我国社会主义教育中的问题，总结我国社会主义教育的经验，反映我国社会主义教育的规律”，我国社会主义教育学“还必须批判地继承遗产”，“批判地继承具有人民性的、对我们有用的遗产，应当批判各种反动的教育思想，特别是现代资产阶级的和修正主义的教育思想”^[165]。

（三）教育本质观之一：教育与社会政治经济的关系

在凯洛夫主编的《教育学》中，没有专章探讨教育的本质问题，只是在第一章“教育学底对象和方法”的第一节“阶级社会中教育底阶级性和历史性”中，附带讨论了教育同社会变化的关系，而且主要是关注教育的阶级性问题。在刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）中，则对此有较大的发挥。

在刘佛年最初主持编写的《教育学讲授提纲》中，第一章即为“教育本质”，后来正式出版的《教育学》（讨论稿）则改为“教育与政治经济的关系”，这样安排的目的在于可以“从一个实质方面来阐明教育的本质”，以便于本书第二章“教育与儿童身心发展的关系”“从另一个侧面阐明教育的本质”。^[166]刘佛年不无自豪地认为：“用马克思主义分析教育与社会生活的关系，从一个侧面阐明教育的本质。这是凯洛夫教育学中没有提出过的理论问题，也是西方教育学者回避或无法正确回答的一个问题。”^[167]

在教育与社会政治经济关系问题上，《教育学》（讨论稿）得出的结论有四点：

1．教育的定义

在凯洛夫主编的《教育学》中，没有对教育涵义进行明确地分析，但认为共产主义教育“是有目的地、有计划地实现着青年一代底培养，使他们去积极参加共产主义社会底建设和积极捍卫建立这个社会的苏维埃国家”^[168]。

《教育学》（讨论稿）对教育的广义和狭义涵义分别作了解释。认为教育“可以用来泛指一切增进人们的知识、技能，改变人们的思想、意识的活动”，而现代社会的教育主要是学校教育，即“由教育者按照一定的目的，系统地对年轻一代施以影响，发展他们的体力和智力，使他们获得一定的知识、技能，养成一定的思想、品德”^[169]。这种解释成为我国后来教育学理论著作解释“教育”的基本范式。

2．教育是一种社会现象

承认教育是一种社会现象，两书的思路大抵是一致的，但表述有差异。凯洛夫主编的《教育学》提出“自从有人类社会时起，就产生了教育”，在人们的“劳动过程中，教育也就发展了”，因此，“教育是社会的和历史的过程，它在阶级社会里是具有阶级性的”^[170]。《教育学》（讨论稿）明确主张“教育是一种社会现象”，认为资产阶级学者把教育说成是一种生物现象“是完全错误的”。^[171]

3．教育反映并作用于政治、经济

凯洛夫主编的《教育学》没有对教育与政治、经济的关系深入分析，而刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）则明确指出：教育是“受政治、经济决定的，对政治、经济起一定的反作用，是社会的上层建筑之一。在阶级社会中，超阶级超政治的教育是不存在的。”^[172]

4．教育有相对的独立性

《教育学》（讨论稿）认为：“教育虽为政治、经济所决定，但又有它的相对独立性。”^[173]表现为：教育同其他的社会意识形态之间有相互作用的关系，教育与政治、经济之间存在“不平衡现象”，教育还有自己的“历史继承性”等。

当然，《教育学》（讨论稿）从教育与社会的政治、经济的角度讨论教育的本质，虽然在20世纪60年代还是“有点新意的”^[174]，但讨论仍显得有些笼统。因此，到1979年正式出版时又以附录的形式补上“教育与经济发展”一章，试图进一步深入地从教育与经济发展的角度讨论教育的本质。

（四）教育本质观之二：教育与儿童身心发展的关系

儿童是教育的对象，但在凯洛夫主编的1948年版《教育学》中，没有设立专门章节讨论儿童问题，这虽然可以视为苏联在20世纪30年代对所谓“儿童学”的全盘否定的消极影响，但作为世界上第一本社会主义的《教育学》居然不讨论教育的对象，是一件令人遗憾的事。这种缺憾到了1956年凯洛夫任总主编的《教育学》中得到了弥补，该《教育学》第三章即为“学生的年龄特征”。但由于1956年版的《教育学》在国内翻译出版的时候，中苏关系已开始发生变化，该书对中国教育理论界的影响显然难以同1948年版的《教育学》相比。因此，苏联教育学传递给我国的马克思主义教育理论似乎缺少儿童观的信息，或者说对作为教育对象的儿童有所忽视。

在对教育对象的儿童关注问题上，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）对苏联教育学有较大突破，“突破了凯洛夫教育学（引者注：指1956年版教育学）单纯介绍学生年龄特征的框子，而试图从理论上阐明教育与儿童身心发展两者之间的辩证关系”，虽然仍然“显得比较稚弱”，但其“创新”是可以肯定的。^[175]《教育学》（讨论稿）讨论了如下三个问题：

1．何谓“儿童身心发展”？概括起来说，“所谓儿童的身心发展就是指儿童的身体的发展，知识、技能的获得，思想、品德的形成，也就是德、智、体几方面的发展”^[176]。

2．影响儿童身心发展的因素及相互关系。《教育学》（讨论稿）讨论了遗传、环境及教育在儿童发展中的作用，结论是：“遗传素质是身心发展的物质前提”，“环境与教育对身心发展起决定作用”，“教育起主导作用”。^[177]与此同时，该书还对所谓“遗传决定论”、“儿童学”、“试验教育学”、心理测验、“学校消亡论”以及“宿命论”等持批判和否定的态度。

3．承认教育要受儿童身心发展特点所制约。认为“教育工作者不仅要把握年龄特征，而且要研究身心发展中的个别差异”^[178]。

（五）《教育学》（讨论稿）中的教育目的观

在用革命导师的语录阐释社会主义教育目的的理论基础方面，《教育学》（讨论稿）继承了凯洛夫的言说模式，差异在于《教育学》（讨论稿）对教育目的的马克思主义理论基础的讨论更为深入，对于具体的教育目的和教育方针的表述则充分体现出我国社会主义教育实践的特点，尤其是20世纪50年代末、60年代初的特点，虽然一些基本观点，尤其是关于教育目的、教育方针的内容的表述由于历史原因已成为“陈迹”，但“对马克思主义经典作家教育观点的阐发还是有着长远意义的”^[179]。《教育学》（讨论稿）的阐述如下：

其一，分析了“教育目的的阶级性”，承认：“在剥削阶级统治的社会中，教育目的是有阶级性的”。^[180]

其二，着重分析了“马克思列宁主义关于人的全面发展的学说”。这一点，同凯洛夫《教育学》将马、恩和列宁、斯大林的论述分开讨论不同。《教育学》（讨论稿）从三个方面把握马恩列斯的“全面发展”学说：第一，历史地看，人的身心发展在“旧社会中”是“片面发展”的。第二，从现代社会生产力的发展要求来看，人的全面发展具有“必要性与可能性”。第三，只有通过社会主义革命，消灭资本主义剥削制度，消灭体脑分工，“在社会主义制度下，人的全面发展才能成为现实”。^[181]

其三，关于我国的教育目的及其组成部分。毛泽东于1957年2月在最高国务会议第十一次扩大会议上《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”^[182]1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中，再次确认了毛泽东提出的上述观点。本书就以此作为我国社会主义教育的目的。在关于社会主义教育目的的组成部分上，凯洛夫主编的《教育学》总结苏联的教育实践，提出苏维埃的教育包括智育、综合技术教育、德育或共产主义教育、体育、美育五个方面。刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）则以我国的教育实践为基础，将我国全面发展的教育分为德育、智育、体育等部分，并分别引用《中学五十条》和《小学四十条》对中小学教育的具体目标作介绍。体现出中、苏社会主义教育实践的差异。

其四，关于教育方针的问题。这是刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）中的独特之点，在凯洛夫主编的《教育学》中没有此项内容，这种差别应该是五六十年代中国教育话语尤其是毛泽东关于“教育方针”讲话的影响结果。《教育学》（讨论稿）引用马、恩、列、斯、毛等领袖的语录，构建了关于“教育方针”的以下文本：第一，教育方针是政党、政府根据一定社会的政治经济要求、一定阶级的利益所制定的，是实现教育目的的途径或方法，“总的说来，过去一切剥削阶级的教育方针，都是使教育为它的政治服务”。^[183]第二，根据我国当时教育的实践，将我国社会主义的教育方针概括为：“教育为无产阶级政治服务”，“教育与生产劳动相结合”，“教育必须由共产党领导”。^[184]

（六）《教育学》（讨论稿）中的课程及教材观

设专章讨论“课程”与“教材”，这是《教育学》（讨论稿）对凯洛夫主编的《教育学》的创新。在凯洛夫主编的《教育学》中，介绍“教养和教学内容”时，对苏联的教学计划、教学大纲和教科书作了介绍，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）则试图突破教学计划、教学大纲、教科书的言说模式，从理论上阐明与课程、教材有关的问题，更为重要的是，从《教育学》教材的结构方面言，在研究“教学”问题之前，专门讨论“课程”，展现了我国教育理论工作者对课程、教学等教育理论问题的初步理性思考，是马克思主义教育理论中国化初步发展的具体成果之一。《教育学》（讨论稿）阐明的有关课程和教材的主要观点包括：

1．注意到“课程”含义的多样性

《教育学》（讨论稿）认为：课程可以指一门“学科”，有时也把学生学习的全部学科称为“课程”，又称“课程的设置与安排，具体体现在教学计划里”^[185]。后一种解释，同凯洛夫主编的《教育学》所传入的苏联“课程”话语接轨。

2．分析课程设置的依据

《教育学》（讨论稿）认为：课程设置“是由教育目的、方针和生产发展的水平和需要决定的”。对中小学而言，设置哪些课程，还要考虑“中小学的任务和培养目标”。^[186]此外，该书还根据当时的实际，介绍了我国中小学课程设置与安排的具体情况。

3．对教材的分析

继承苏联教育理论的话语，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）对教学大纲、教材进行了理性分析，对教材的分析比凯洛夫主编的《教育学》更详细。讨论了教材的“科学性与思想性”、“理论与事实”、“理论联系实际”、“范围与深度”等问题，介绍了教材安排的“直线式”与“螺旋式”等形式。还以批判的眼光，分析了所谓资产阶级教育学在教材问题上的“儿童本位”与“课程本位”、“个性本位”与“社会本位”、“学科课程”与“活动课程”之争的危害性。

应该肯定，在课程、教材的思考上，《教育学》（讨论稿）有了较大突破，这为我国教育学研究者的后续研究工作提供了可资借鉴的路径。

（七）《教育学》（讨论稿）中的教学观

对“教学论”问题的讨论是凯洛夫主编的《教育学》的重点之一，该书第二编“教学理论”共设有四章研究教学的过程、内容、方法等问题。刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）继承了重视研究“教学论”的凯氏教育学风格，并有所发展。

刘佛年所率领的编写组曾试图对凯洛夫主编的《教育学》处理“教学论”的方式有所突破，他们在最初编写《教育学讲授提纲》时曾将“教学”列在“智育”一章的名下讨论，但后来考虑到这样的处理会造成“教学”等同于“智育”的误会，正式编写时仍然按照学校工作的线索，以“教学”为思考的路径，按照教学的过程、原则、方法、形式等逻辑来展开，而在具体内容的陈述上同凯洛夫《教育学》拉开一定距离，并将“课程”单列出来。《教育学》（讨论稿）展示给我们的中国化马克思主义教育理论中的“教学观”主要包括：

1．对“教学”含义的理解

在对“教学”含义的理解上，刘佛年的《教育学》（讨论稿）认为：“教学是一种认识活动，它是在教师的指导下，使学生自觉地、积极地掌握系统的知识和基本技能、技巧；发展他们的认识能力，养成他们良好的学习习惯；并且提高他们的社会主义思想觉悟的活动。”^[187]这一点同凯洛夫主编的《教育学》把教学视为“教师在学生们自觉与自动地参加之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程”，并没有本质的差异。

2．对教学特征的理解

刘佛年和他的编写组继承了凯洛夫主编的《教育学》关于教师在教学中的组织和领导作用、学生在学习中的自觉性、教学具有教育性等观点，对教学的特征作了多方面的考察：^[188]第一，从“教师与学生的关系”来看，“教师的主导作用与学生学习的自觉性和积极性是统一的”。“旧教育”往往将二者对立，要么片面强调教师的主导作用，要么如同实用主义教育理论一样片面强调“儿童中心”，而在社会主义国家里，教师的主导作用和学生学习的积极性、自觉性是可以结合的。第二，从“间接知识与直接知识的关系”来看，“教学是在教师的指导下，学生以学习系统的间接知识为主的认识活动”，当然，也要适当组织学生实验、实习、参观，使他们得到一定的直接知识。第三，从“知识和技能技巧及认识能力之间的关系”来看，教学不仅使学生掌握基础知识，而且还使他们形成基本技能技巧，这些又与“发展他们的认识能力或智力有着密切的联系”，当然，掌握知识、技能、技巧可以促进智力的发展，但智力不同于知识、技能、技巧。第四，从“传授知识与思想教育的关系”来看，“在教学中教师不仅以基础知识和基本技能、技巧传给学生，并且同时对他们进行着思想教育。所谓‘单纯’传授知识的教学是没有的，也是不可能有的”。

3．对教学过程的理解

（1）关于教学过程的本质。同凯洛夫主编的《教育学》一样，《教育学》（讨论稿）认为：教学过程是“教师指导下学生的认识过程”，它要以“认识论为基础”，该书在批判性地分析了夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威等人关于教学过程的观点后，主张：“只有在马克思列宁主义关于认识过程一般规律的指导下，对教学过程的实践作具体的分析，才能正确地了解教学过程的特殊规律。”^[189]

（2）教学过程七阶段。凯洛夫主编的1948年版《教育学》将教学过程分为六个阶段，《教育学》（讨论稿）则将指导学生掌握书本知识的教学过程细分为七个阶段：第一，启发学生学习的积极性；第二，提供学生必要的感性认识；第三，使学生形成概念、掌握规律；第四，巩固学生的知识；第五，形成学生的技能和技巧；第六，指导学生在实践中应用知识；第七，对学生的知识、技能和技巧的检查。

表7-2　凯洛夫主编《教育学》（1948）与刘佛年《教育学》（讨论稿）关于教学阶段的比较

4．对教学原则的分析

提出教学原则是教育学家们研究教学问题时的普适做法，凯洛夫主编的1948年版《教育学》根据苏联教育的经验提出了五大教学原则，《教育学》（讨论稿）在继承的基础上有了发展，提出了八条教学原则：

第一，教学的科学性与思想性相结合；第二，教学中理论联系实际；第三，教学中教师的主导作用与学生的自觉性积极性相结合；第四，教学中感知与理解相结合；第五，教学的循序前进性与系统性；第六，掌握知识技能的巩固性；第七，教学符合学生年龄特点和接受能力；第八，教学中统一要求与因材施教相结合。

表7-3　凯洛夫主编《教育学》（1948）与刘佛年《教育学》（讨论稿）关于教学原则的比较

5．关于教学方法和教学组织形式的陈述

凯洛夫主编的《教育学》根据苏联20世纪30年代的教育实践，花了不少篇幅总结了八类教学方法，同样，《教育学》（讨论稿）继承了这一做法，对我国中小学常用的讲授、问答、读书指导、演示、参观、实验和实习、练习、讨论等八类教学法进行了阐述。在这一点上，中、苏没有实质的差异。

在教学组织形式方面，凯洛夫主编的《教育学》对班级授课制作了详细的分析，并提出了上课的基本结构。《教育学》（讨论稿）的编者们基本承继了这一思路。认为：“在社会主义国家的中小学中，都是把课堂教学作为教学的基本形式。”^[190]但教学的形式不只有课堂教学，还包括课外作业和课外辅导、与教学有联系的课外活动、知识技能的检查和评定等形式。对教学的其他组织形式的分析是《教育学》（讨论稿）的发展。

就课堂教学的分析而言，《教育学》（讨论稿）的陈述更富有逻辑。一是分别讨论了综合课、传授新知识的课（单一课）、培养技能技巧的课、巩固知识的课、检查知识和技能技巧的课等不同类型的课的结构。二是对“上课”的标准进行了讨论，提出了明确教学目的、恰当的选择和组织教材、正确选择和运用教学方法、严密地科学地组织好一节课等标准。三是对备课进行了分析，对课时计划（即教案）的结构进行了介绍，认为教案的结构应包括：教学目的、课的类型和结构、教学进程、教具等项，而凯洛夫主编的《教育学》中规定的结构是上课日期、课的名称、上课的进程等三项。

应该看到，《教育学》（讨论稿）成书于20世纪60年代，经历了“大跃进”时期的“教育大革命”的洗礼，而随后的《高教六十条》、《中学五十条》、《小学四十条》等文件则试图恢复被打乱了的正常教学秩序。这同凯洛夫主编的《教育学》所面临的背景有些相似，因此，两书对“教学论”的重视是相同的，力图从理论上为正常教学秩序的建立提供思想支持。当然，由于两国所采取的政策各有不同，在教学论的具体分析方面，体现了一定的差异。总的来说，《教育学》（讨论稿）“正面回答了50年代提出的一系列问题，并力求纠正凯洛夫教育学中关于教学过程、教学原则的片面性和形而上学”。^[191]

（八）《教育学》（讨论稿）中的德育观

马克思主义教育理论的一个重要特色是重视“德育论”的研究。凯洛夫主编的1948年版《教育学》第八章至十四章讨论苏维埃学校对学生进行共产主义教育的问题，着墨颇重，但体系庞杂。《教育学》（讨论稿）虽然只花了三章讨论“德育”问题，但分别从意义、任务与内容、过程与原则、途径与方法等角度分析社会主义的德育，逻辑更清晰，更富有学理性。

1．“德育”称谓的变化

凯洛夫主编1948年版《教育学》中，“德育”又称“共产主义道德教育”，到1956年版才正式以“德育”作为章名。《教育学》（讨论稿）对“德育”的命名也处在不定之中。该书在讨论我国的教育目的、教育方针时采用了德、智、体的提法，但在具体阐述德育时使用的是“思想教育”或“思想政治教育”、“思想品德教育”的概念。这显示刘佛年及其编写组试图突破凯氏用“共产主义道德教育”指代“德育”的狭隘性，但从我国当时的德育实践来看，范围颇广，包含“政治思想、道德品质和基本观点”等方面，所以，编写者们没有直接使用“德育”一词，而是使用“思想教育”来代替，宣称：“思想教育也称思想政治教育，或思想品德教育。”^[192]《教育学》（讨论稿）对我国德育的构成及名称的陈述成为后来研究者的样板。

2．关于我国德育的任务与内容的陈述

凯洛夫主编的《教育学》根据苏联的教育实际以及列宁、斯大林等苏联领袖的论述，对苏联教育学中的德育任务与内容进行阐述。借鉴这一思路，《教育学》（讨论稿）根据我国当时的教育实践，对我国中小学德育的任务、内容进行了分析，体现出明显的时代特色。认为：“中小学思想教育的基本任务，就是要不断提高学生的无产阶级觉悟。”^[193]具体来说：使学生具有爱国主义和国际主义精神，拥护共产党，拥护社会主义，愿意为社会主义事业服务，为人民服务；使学生具有共产主义道德品质；还应该逐步培养学生的工人阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点和集体观点、辩证唯物主义观点。为了实现上述任务，我国中小学德育的内容就应包括下列各项：第一，政治思想教育方面包括爱国主义和国际主义教育、社会主义和共产主义教育；第二，道德品质方面包括共产主义道德品质教育、理想教育、热爱劳动的教育、爱护公物遵守公共秩序的教育等。第三，基本观点方面包括阶级观点教育、劳动观点教育、群众观点和集体观点教育、辩证唯物主义观点教育等。这些陈述在当时应该是对我国教育实践、社会变迁的真实反映。

3．试图把握德育过程的本质

凯洛夫主编的1948年版《教育学》没有专门讨论“德育过程”。到1956年版《教育学》时才有所改变，但讨论仍不够充分。《教育学》（讨论稿）在讨论德育时与凯洛夫主编的《教育学》的一个显著不同是，试图从理论上把握德育过程的本质，这是刘佛年及其编写组的一个创新。该书试图按照讨论“教学过程”的思路把握德育过程的“规律”。结论包括：^[194]第一，我国社会主义的思想教育过程不同于过去各种剥削阶级的思想教育过程。第二，试图梳理思想教育过程的阶段，但最终只能对“在实践中进行思想教育”的阶段大致划分如下：了解学生的思想认识和行为的情况、说服教育启发自觉、提出行动要求指导学生实践、用总结检查等方式巩固提高。第三，揭示思想教育过程的特征：正确的认识和不正确的认识斗争的过程；在实践中进行的；在集体中进行的，需要采取群众路线；不仅影响人的认识，还要影响人的情感、态度、立场；是一个长期、反复、逐步提高的过程；是一个多方面影响的过程。

4．关于德育原则的陈述

《教育学》（讨论稿）关于德育原则的阐述比凯洛夫教育学要简明得多，提出的德育原则包括“理论和实际统一”、“说服教育”、“在集体中进行教育”、“照顾青少年儿童的年龄特点和个别特点”、“各种教育力量的配合”等。

5．关于德育途径和方法的陈述

凯洛夫主编的《教育学》没有对德育的途径进行专门讨论，只在相应的地方简单提示，《教育学》（讨论稿）中则有所发展。认为：思想教育的途径除了各科教学以外，还有班主任工作、共产主义青年团和少先队的活动、政治课、生产劳动、社会活动等，但我国中小学德育最主要的途径是“班主任工作，团、队活动和政治课”。^[195]为此，《教育学》（讨论稿）花了很大篇幅阐述上述主要途径的具体做法。

《教育学》（讨论稿）所阐述的德育方法包括说服、实际锻炼、表扬和批评三大类，同凯洛夫教育学的陈述略有差异。

（九）《教育学》（讨论稿）中的劳动教育观

专门研究劳动教育问题是马克思主义教育理论的传统，《教育学》（讨论稿）保持了这一传统，但不同于凯洛夫教育学的陈述。

与凯洛夫主编的1948年版《教育学》试图融合“综合技术教育”与“劳动教育”不同，也同凯洛夫主编的1956年版《教育学》不设“劳动教育”一章也不同，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）根据中华人民共和国建立后的教育发展，没有专门讨论“技术教育”等问题，而是根据1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》，要求所有学校必须把“生产劳动”列为正式课程的意见，将“劳动教育”称为“学生参加生产劳动”。这里的差异在于学生要“参加劳动”而不仅仅是接受“劳动教育”，“大跃进”的时代特色明显。

《教育学》（讨论稿）提出：学生参加生产劳动的内容应包括工农业生产劳动、自我服务劳动、家务劳动和社会公益劳动等，其中，最基本的内容是工农业生产劳动。当然，学生参加劳动毕竟有自己的特点，根据20世纪60年代初对教育的调整，该书认为在安排学生参加生产劳动时要考虑三方面的因素：^[196]第一，根据中小学生的培养目标以及学生参加生产劳动的目的；第二，考虑当地的需要和学校的条件；第三，考虑学生的年龄、体力和性别特点等。这些考虑无疑是为了避免“大跃进”时期“教育革命”中的一些极“左”做法的重现。学生参加劳动的形式主要包括：学校自办车间、农业试验园地，学校同工厂、农村人民公社挂钩，回生产队劳动等。可以说，从学生参加劳动的角度讨论“劳动教育”，这是《教育学》（讨论稿）从我国当时的实际出发的一种“创新”。

当然，凯洛夫主编《教育学》中的“在劳动中教育学生和为劳动而教育学生”的视角也被《教育学》（讨论稿）所传承，刘佛年及其编写组也从“生产劳动中的思想教育和生产知识教育”的角度讨论了劳动教育的内容问题。

（十）《教育学》（讨论稿）中的教师观

当刘佛年带领他的《教育学》编写组讨论“教师”问题时，所面临的国内环境要比凯洛夫主编《教育学》时严峻得多。1957年“反右运动”以后，国内的知识分子政策出现偏差，作为知识分子重要组成部分的教师，其地位、师生关系等出现了消极的变化，虽然《教育学》（讨论稿）面世时，知识分子的政策有所调整，师生关系也因为三个《条例》的颁布有所改善，但总的来说，作为知识分子的教师仍然不得不时时小心谨慎。在这一背景下，《教育学》（讨论稿）对教师的讨论只能按照当时政策允许的范围解说。该书表达了三方面的观点：第一，关于教师的作用和地位。肯定阶级社会中教师的作用具有阶级性，在社会主义条件下，教师是“为全体劳动人民服务，为社会主义事业服务”。^[197]凯洛夫教育学中称赞苏维埃教师与人民“血肉相连”的话语，在《教育学》（讨论稿）的时代不可能出现了。第二，教师的任务和基本要求。认为教师的根本任务是把学生教好；要完成这一任务，教师必须“又红又专”。基本要求是：教好功课，爱护学生，以身作则，努力学习。第三，用“必须建立一支又红又专的教师队伍”的陈述表达对教师的希望，提出：这样的队伍应该是“团结的”，教师“必须不断提高自己的思想觉悟”，“还要努力提高业务水平”。^[198]在这种用时代语言编织起来的陈述中，学理的色彩消退，而在凯洛夫主编的《教育学》中对“教师中心”的偏爱也已然难见。