从“同一性”走向“选择性”的应然理解

一、从“同一性”走向“选择性”的应然理解

课程和教学是学校系统的核心部位，直接影响着教育教学质量和效果，直接关系人的发展和成长。生态学校文化关注人的发展，致力于开发学生的学习潜能，以激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效益，使人的发展既能满足当时的学习需要，又能保证其身心和谐、均衡、持久的发展力不受损害。课程文化理应是学校文化建设的重要组成部分和核心部位，如果说生态学校文化发展的核心是“化人”的话，那么，生态课程文化所追求的终极价值就是把学生作为是“整体的人”，培养其可持续发展的能力。

人类对于物质世界有两种把握方式，即所谓的“实然”与“应然”。“实然”遵循的是“真理的原则”，“应然”遵循的是“价值的原则”。所谓真理的原则，就是人类必须按照世界的本来面目和规律去认识世界和改造世界；所谓价值的原则，就是要按照人的尺度和需要去认识世界和改造世界。基于当今中国特定时期所形成的应试教育的课程文化，我们既要承认并执行“实然”的课程体系，高质量高标准地完成国家规定的课程设置，同时，我们更应该对教育理想有“应然”的追求，有勇气拉近社会现实与教育理想的距离，建构一种对话、合作和探究的生态课程文化，突出教师和学生在课程文化中的主体性，建立课程主体之间的和谐关系，以此推动教师专业素养的整体提升并促进学生全面素质的提高。

那么，如何构建旨在人的发展的生态课程文化呢？英国杰出的课程论专家蒙顿在他的1983年出版的《课程研究与教育计划》一书中，将课程定义为“文化选择”。他认为，不同的价值系统或思想会产生不同的课程，即使是纯科学的课程也会接受社会文化的选择。任何社会都会面临如何把其生活方式和文化传授给下一代的问题，而教育关注的却是如何把社会文化中最有价值的东西传授给下一代。但是，学校的教学时间和教育资源都很有限，这样，就必然地形成了如何有效地去规划课程，以确保对有价值的文化作适当的选择的问题了。

在课程文化的选择中，首先面临的是“什么知识最重要”和“谁的知识最重要”两大问题。斯宾塞追问“什么知识最重要”，其中隐含着的是知识的选择标准问题；而阿普尔提出“谁的知识最重要”又是偏向于探究课程知识的来源问题。当然，这两个问题是有着内在的联系的，如果脱离标准去问来源，则尤如无源之水，无本之木，缺乏问题的基础性和客观性，而站在历史的某一个时间点上去寻求知识选择的标准又往往会使提问者本人陷入文化合法性的危机。所以课程文化发展的轨迹是隐藏在不同区域文化演变的历史长河之中的，它的“文化选择”必然要受不同区域、不同时代的政治、经济、哲学、宗教等文化的制约。

我国新一轮的基础教育课程改革已形成了新的课程文化理念，针对传统课程文化观工具性的价值取向造成的课程文化主体性、创造性、生成性、民主性、多元性的缺失，专家们提出了在课程内容的整合上要实现“认同性”课程转向“创新性”课程，“专业化”课程转向“综合化”课程，“统一化”课程转向“多样化”课程；在课程设施中要从控制型文化走向对话型文化，从强调目标、计划到强调过程本身等建议。在《国家教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》针对高中阶段教育的三条意见中，专门一条提到了课程改革：“深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，提高课程的选择性，促进学生全面而有个性的发展。”这些意见无疑是为新一轮的课程改革指明了方向。

三门中学在构建生态课程文化的过程中，提出了从“同一性”走向“选择性”的课程文化理念，制订了《三门中学课程建设纲要》，系统地提出了课程理念、课程原则、课程定位、发展策略和保障机制等，比较完整地构建了具有生态学校特色的课程文化体系。

表一

三门中学生态课程系统

表一中的生态课程系统由五大课程组成，分别是“学科生态课程”、“研究性课程”、“地方特色课程”、“活动课程”与“校园特色课程”。该系统以学生的终生发展为本，围绕学生的个性、特长、兴趣以及现有生活经验为基础的发展方向确定目标，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境等因素的整合；从强调课程的同一性到多元的选择，为学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到全面和谐的发展提供了优质的课程服务系统，极大地丰富了生态课程文化的内涵。

应该承认，在一个完整的学校课程体系中，有相当的比例是由国家课程构成的，国家课程是由中央政府依据整个国家的政治、经济发展的需要，针对全国中小学教育的普遍需要，而确立的课程目标和课程方案，面向全国的课程。国家课程的目标是培养未来的国家公民所应具备的共同素质和促进学生发展的基本要求。国家课程一般以必修课的形式出现，是基础教育课程体系的主体部分，也是各学校法定必须开设与实施的课程。那么，能否对之进行二度的开发呢？从严格的意义上来讲，国家课程是对全国的课程进行宏观的指导，而非微观的具体限制，如果全盘照搬国家课程，不具备一种批判性的眼光，这对学校的课程发展来说是不利的。所以，相对于地方课程与样本课程而言，我们需要对国家课程的一种自觉意识。何谓“自觉意识”？费孝通先生曾提到我国的文化需要一种“文化自觉”，即指人们对其生存环境的文化根脉、形成过程、文化特点和发展趋势的“自知之明”，它的核心是“文化选择”，目的是“文化创造”。我们在此把这种理解引入到课程领域，那么“自觉意识”即对课程文化的形成过程、特点和发展趋势的“自知之明”，既要认定国家课程的严肃性和规定性，又要深入地挖掘本校已有的课程资源，确立自己的主体意识，并有选择地对国家课程进行二度开发，使部分（国家课程的核心部分）与纯粹由学校自己开发的这一部分构成一个有机的整体，形成学校自己独特的“课程文化”。

使课程走向“文化选择”的最大的发展空间，是重建生态化的校本课程文化。校本课程，是学校根据当地课程资源、学校教育的需要和学生的需要而研制开发的课程。它的目的是在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用学校、社区的课程资源，为学生提供多样的、可供选择的课程。当然，这里要强调的“以校为本”不仅仅是指学校和教师利用国家课程政策的留白选择，改编、整合、补充、拓展课程或学校设计开发新的课程，还指学校根据自身的办学思想、理想追求和历史传统确定个性化、特色化的课程文化。三门中学在构建学校生态文化的过程中，充分体现了对自然和人的生命的尊重，高度关注个体生命潜能的自然开发，主张把生命发展的主动权交还给个体自身。课程文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的根本表现，以校为本的生态课程文化的重建，既是课程文化本土化的体现，更是反映了学校的办学思想在课程设置中的凸现。

表二

三门中学2009年校本课程设置

当前，在许多学校借助课程改革的浪潮展开校本课程的研究之时，我们又不得不考虑课程改革和课程管理的理念是否真的已成为学校全体成员的一种文化心态，或者说，已转化为学校全体成员的思维方式和行为准则？从“同一性”走向“选择性”，在今天也许还只能是作为一种“应然”的理解，但是应该相信，为期不远，它终究要成为“实然”。