英国媒体教育的发展与“媒体素养”论

12.3　英国媒体教育的发展与“媒体素养”论

如今在世界范围内普及的媒体素养教育，大多认为起源于自20世纪30年代起在英国社会开展的媒体教育。作为这个领域的理论基础，里维斯与汤普森的《文化与环境——训练批判意识》^[11]一书时而被人们提及。在20世纪30年代出版的这本著作里，作者通过大量的素材向世人展示了训练对媒体的批判意识是何等重要，这里的“媒体”指被认为给在学校培育的文化爱好和良好习惯造成了不良影响的学校外环境，电影、广告以及报纸等大众媒体自然都包括在内。

在20世纪30年代这段时期，由英国导演约翰·格里尔逊^[12]等人以“用纪录电影引导社会变革”为口号发起的电影运动在英国社会造成一定影响，同一时期德国纳粹控制电影、广播等媒体，宣传战时政策似乎也取得了较大成效。因此越来越多的人在此时注意到了大众媒体强而有力的影响力，并且认识到媒体随时可能被政治或者其他目的所利用，于是人们开始思考如何在这个被媒体包围的社会里保护自己。日本媒体评论人菅谷明子在其著书中介绍到，在当时，英国公共媒体BBC制作了专门节目，用于教育英国国民如何区分政策宣传，并且在1936年，罗马教皇呼吁世界各国将媒体教育正式列入学校课程^[13]。

在这样的社会背景下，里维斯和汤普森出版《文化与环境》一书，大力提倡需要保护儿童免受学校外大众媒体环境的不良影响，此举可谓是极合时宜的。另一名英国学者白金汉将英国媒体教育的基本出发点——“儿童”、“媒体”和“教育”这三个方面，概括称为“保护主义（protectionism）”^[14]。这种“保护主义”的观点，对今后媒体教育的发展方向以及存在形式起到了决定性的影响。在《文化与环境》出版后时隔70多年的今天，媒体素养理论当中仍然可寻“保护主义”的身影。

里维斯和汤普森所关注的问题，是如何保护儿童不受来自大众文化的不良影响，他们认为这种在标准模式下、大量生产的“文化”是对“真正的文化”的威胁。但是在随后20世纪50年代后期进行的媒体教育与研究，开始批判“真正的文化＝高级文化”对立于“虚假的文化＝大众文化”这种当时社会的主流价值观。作为最早提出批判意见的学者之一，威廉姆斯指出，里维斯等人只看到了“文化”最为“理想”的一面，他们的观点是不够全面的^[15]。威廉姆斯强调作为文化在社会生活中的实际存在方式也同样应当受到关注，他把被里维斯看做是对真正的文化产生威胁的大众文化也划分为自己文化理论研究的分析对象，并且打破了“高级文化vs大众文化”这个狭隘的模式限制，进一步探究了文化的多样性与复杂性。

在之后的20世纪60年代里，随着在电影等大众文化熏陶下成长的一代人执起教鞭，认为大众媒体提供的皆是虚假文化这种观点也渐渐失去了影响力。但是，这绝不意味着保护主义的态度从此销声匿迹了。在这个时期里，随着电影研究的蓬勃发展，诞生了一种全新的保护主义观点，那就是通过学会区分“好电影”与“坏电影”从而让儿童免受电影的不良影响。也就是说，人们开始认识到大众媒体制造的文化并非完全是邪恶的，而是善恶并存的。但是尽管如此，儿童依然是需要从虚假文化中隔离出来的。和培养对文学作品的“高品位”一样，此时媒体教育的主要任务是培养对媒体作品的“高品位”。

英国媒体教育专家莱恩·马斯特曼（Len.Masterman）指出，20世纪70年代以后，以区分媒体作品好坏为目的的媒体教育逐渐暴露出一系列问题。首先，对个别媒体作品做出“好”或者“坏”的评价时，设置让所有评审员都能认同的评价标准是一件非常困难的事情；其次，过于强调区分媒体作品的好坏，可能造成人们过分重视作品的内容，而忽略了作品从制作、流通到消费的一系列社会背景；第三，所谓“好”、“坏”的价值判断难免升级成为作品的一种属性，阻碍观众从多方位解读作品的视角。只是急于定位作品的价值，可是诸如这是相对于谁而言的价值、是什么意义上的价值、依据什么样的价值判断标准等这些重要问题却无人问津^[16]。

在这样的背景下，继承了威廉姆斯文化概念批判研究衣钵的英国文化研究（culture study），在吸收了罗兰·巴特^[17]的符号学理论分析、路易·阿尔杜塞^[18]的结构主义以及安东尼奥·葛兰西^[19]的霸权论等理论影响以后，在有关媒体信息的生产、流通、消费这一系列社会程序的研究活动中取得了丰硕的成果。而此时的研究活动已经不再局限于对个别媒体作品或者媒体环境做出好与坏的评价，与此相比人们开始关注媒体及其使用人群所处社会环境中性别、阶级和民族等多样化元素，以发觉社会主流价值观中暗含的矛盾和隐患。并且，媒体受众开始摆脱一味被动接受媒体信息的角色。能动性，即能够在政治、经济和文化的大背景中解读信息的能力越发受到重视。此外，媒体教育的主要素材从电影转换到电视和报纸等人们接触更为频繁的媒体，观察政治、文化在日常现象中发挥的作用，换而言之，研究的重心切换到了日常生活中蕴藏的政治性上。

从里维斯到文化研究，我们一路追寻媒体研究与媒体教育的发展足迹时也同时发现，里维斯的保护主义态度和对里维斯理论的批判意见这两派的不断斗争，在实质上决定了该领域的前进方向。关于保护主义态度，虽然存在很多种形式，但是其中心思想是一致的，那就是在思想上设定了一种区别于现实的、“理想的”文化/媒体的存在形式，并且以此为标准对现实社会中的媒体进行价值评判。在这种指导思想下，批判媒体的具体工作其实就是指出现实媒体在哪一些方面没有达到“理想的”文化/媒体的标准。与之相对应，媒体素养教育的目的也就在于培养一种能够“正确”评价媒体、区分“真伪”的能力。但是在很多情况下，判断“正确”的标准是由授课教师掌控的，因此学生的作业便是去揣测那个所谓的“正确答案”。而在上一节我们提到的惯用口号“我们可以毫无原则地追随媒体的论调吗”，便是最受教师青睐的“正确答案”之一。只要有一次发现正确答案的经验，那么当再次遇到这个答案貌似可用的问题时，学生们便会主动放弃重新思考的机会。如此号召人们要批判地看待媒体的媒体素养论，难免沦为学生在处理有关媒体问题时为逃避思考却可信手拈来的借口。

那么，如果否定上述的保护主义态度，评价媒体的标准又从何而来呢？没有了“理想的”“正确的”媒体标准存在形式做参照，对现实媒体的评价该如何进行呢？白金汉阐述了他的观点^[20]:

当今的媒体素养教育，不应该基于“媒体的害处无可否认并且无处躲避”、“年轻一代完全被动地成为了媒体的牺牲品”这样的论调，不应该以保护儿童为中心内容，将全部责任归于教师的教育指导，而是应该建立在年轻人们已经具备的媒体相关知识和经验的基础之上。同时媒体素养教育的目的，也并非保护年轻人免受媒体影响，以便给他们灌输“更为正确的东西”，而是应该让他们在获得大量信息以后，能够根据自己的观点做出判断。总体来说，媒体素养教育不是一种保护行为，而是一种参与行为。

根据白金汉的上述观点，媒体素养教育的宗旨并不在于揭露媒体的种种错误、拨乱反正，而是“让儿童通过体验媒体制作方与受众这两种截然不同的角色，重新审视自身行为（reflect），并且能够理解媒体作品背后潜在的社会、经济等方面的广泛背景知识”。此外，所谓“批判性分析”，并非检验这个对象是否达到了预先设定的标准，却更如同是一个“对话的过程”。在重视“对话”的教育里，教师不会单向地向学生传授知识，更应当重视学生自身对媒体作品的理解以及创作等实践活动。因此，教师所扮演的角色，不是将自己保留的“正确答案”传递给学生，而是引导学生对自己的实践活动作出反省的协助者（facilitator）。

对于保护主义媒体素养论者来说，媒体教育的最终目的是要人们看穿媒体弄虚作假的真实面目，维护“理想”与“正宗”。与此相对，保护主义反对派则认为，媒体素养教育应该以日常生活中积累的媒体经验为基础，重新思考因司空见惯而熟视无睹的事物，批判地看待自己与媒体的关系，并且将这些经验不断贯彻到日常的媒体使用实践中去，因此这其实是一个无限循环的过程。这个过程，更准确地说，不是沿着原先的圆形轨道一成不变地重复，而是不断拓展的螺旋形运动。

上述的这两种媒体素养理论很明显存在着很大差异，但是在实际讨论媒体素养的过程中，两者的区分也并非十分明确。正如我们在上一节介绍的有关媒体素养的定义，从不同角度出发就可能存在着不同的见解。但是讨论媒体素养论的人们并非都能自觉意识到各种理论之间存在的立场差异，况且也有不少人并不排斥同时接受这两种论调。所以在当事人的不经意之间，有关媒体素养论的讨论出现了一些小小的混乱与分歧，而我们则有必要在这两种看似对立的理论之间不断提高自己的认识水平。