20世纪世界范围内兴起了建构主义认识论和学习论，该理论认为知识是主体和客体相互作用的结果，是知识与经验的双向建构，充分揭示了人类学习的内在本质。同时代形成的基于社会互赖理论和群体动力理论的合作学习，强调教学动态因素之间的合作和互动来促进学习，也为商务英语教育教学提供了指导。基于“合作建构论”的商务英语教育理论解释和体现其教育的应用性、综合性等本质，是商务英语教育的第三个指导性理论。
1．建构主义学习理论
建构主义学习理论主要发端于两个哲学思想渊源。早在18世纪，意大利哲学家维柯（G．B．Vico）创建了“新科学”。他所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”（任友群，2002：16）等观点被视为建构主义思想的萌芽，维柯被称作是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。其后，德国哲学家康德（I．Kant）在其创建的“新科学”中提出，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识。（杨维东，贾楠，2011：77）康德的新科学揭示了人是在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身的认识的双向性运动的认识本质，创建了以主体能动性为中心的批判哲学，蕴含着丰富的建构主义思想。20世纪初美国哲学家杜威建立了自然实验主义哲学体系，强调了经验的能动性和发展性，提出经验是主体与环境相互作用的结果，主体在有目的地选择对象的基础上主观“创造”。学习是基于行动的、在情境中探索的过程和结果，学习者的学习过程就是在现实的生活环境中建构知识的过程。这些理论都为建构主义理论学习奠定了坚实的哲学基础。
瑞士心理学家皮亚杰（J．Piaget）和苏联学者将建构主义哲学思想应用于教育领域，形成了著名的建构主义学习理论。皮亚杰从研究儿童认识的发生和发展心理出发，创立了发生认识论。他发现儿童是在与周围环境互相作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得到发展。这个相互作用过程涉及“同化”与“顺应”两个环节。同化是把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，个体把外界刺激所提供的信息纳入到自己原有认知结构中的过程。顺应是因原有认知结构无法同化新环境提供的信息，从而引起儿童认知结构发生重组与改造来适应新的外界环境的过程，即个体的认知结构因外部环境的刺激而发生改变的过程。个体的认知结构就是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新的环境。皮亚杰强调知识既不是来源于客体，也不是来源于主体，而是来源于主体与客体的相互作用，一切知识产生的源泉都是主体与客体相互作用的结果。发展既不是预先决定的先天过程，也不能归结为发现现成外界现实的经验过程。个体有认识图式、有不同的内部知识结构，“同化”体现了主观对客观适应的一面，“顺应”体现了客体对主体制约与反作用的一面。皮亚杰的建构主义揭示了通过个体与学习客体的交互作用使客观知识结构内化为认知结构，突出强调了人作为认知主体的能动性和认识的客观性，知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。个体思维的发生过程，是在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验的过程，学习过程就是一种“自我建构”的过程。
在皮亚杰的儿童认知发展理论的基础上，苏联学者维果斯基（L．Vygotsky）研究认知过程中学习者社会文化历史背景的作用，发现活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用，提出“社会建构”的观点。其观点是，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化主要通过教学、日常生活、游戏和劳动等来完成。其二，内在的智力动作也同时外化为实际动作，使主观见之于客观，而内化和外化的桥梁便是人的活动。（维果斯基，1929：415）他认为人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类文化历史制约的。个体生活在“实践共同体”之中，对共同体的接受和模仿性、社会文化制约了个体的发展，同时他重视个体的能动性、主观创造性，既强调学习的客观性，也强调认识的主观能动性。维果斯基不但强调社会历史文化在个体发展中存在制约作用，而且强调个体与社会之间的相互作用，同时把个体看作是社会文化的接受者、传承者。个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
建构主义学习理论融合皮亚杰的“自我建构”和维果茨基的“社会建构”，（何克抗．1997：4）强调知识的建构性。个体根据自己的经验、建构的方式去认识和理解他们所处的现实世界，进行解释和推论，并进行反思。因此，知识不是由外向内的转移和传递，不是被动接受和传输而来的，而是学习者通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习不是简单的信息积累，它同时包括新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习是学习主体对知识的主动探索、主动发现、主动构建过程。学习者按照本身已有的学习经验与知识，在一定的情景及社会文化背景下，通过意义建构的方式而获得知识。建构主义学习理论促进了建构主义教学由以教为中心转变为以学为中心的范式的形成。教师的角色随之改变，由原来的知识的传授者、提供者和灌输者变为对学生主动构建知识的帮助者、促进者和支持者。教学过程就是学习者在教师的帮助和促进下，通过一系列的活动，使学习者对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系有深刻的理解，从而完善其已有认知结构、建立新的认知结构、主动进行意义建构的过程。
2．合作学习理论
合作学习小组在18世纪始创于英国，其后传入美国及其他国家。随着现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育等学科的蓬勃发展，20世纪70年代美国兴起了合作学习浪潮，形成了成熟的教学理论与策略体系，并被广泛应用于世界各国的课堂教学中。
合作学习的主要代表人物美国斯莱温（R．E．Slavin）认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”（Slavin，1990：89）。作为一种富有创意和实效的教学理论与策略，合作学习使“学习者获得更多的语言使用机会；学习者使用的目的语质量提高；学习者的个体差异得到相当程度的照顾；降低了学习者使用陌生语言的焦虑感；学习的积极性得到了提高。”（Long＆Porter，1985：207208）合作学习理论倡导教学中以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为评价标准，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，共同达成教学目标。
合作学习理论和策略的发展建立在丰富的社会学与心理学理论基础之上，主要有社会互赖理论、群体动力理论、认知发展理论、动机理论、认知精细理论等。
1）社会互赖理论
社会互赖理论（social interdependence theory）的探索起源于20世纪40年代的格式塔心理学（Gestalt psychology）。基于该理论，美国心理学家考夫卡（K． Koffka）和勒温（K．Lewin）论述了群体之间的互赖性可以变化为动力整体，成员之间的紧张状态能激励群体达成共同的预期目的的观点，成为社会互赖理论的创始人。其后，美国心理学家道奇（M．Deutsch）进一步发展了社会互赖理论，将其划分为积极社会互赖和消极社会互赖两种类型。互赖行动有两种类型，有效的行动是指个体目标的达成促进其他个体目标的达成，无效的行动是指个体目标的达成阻碍了其他个体目标的达成。这两个连续体对个体之间的互动格局产生重要影响。
道奇的研究生美国心理学家约翰逊兄弟（Johnson，D．W．＆Johnson，R．T．， 1989：214）发展了道奇的观点，使之成为完善的理论体系。该理论认为社会互赖有三种情况，社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动的结构。在课堂教学中存在着合作性目标结构、竞争性目标结构和个体性目标结构的三种目标结构，并由此构成三种不同的教学环境。在合作性结构中，个体指向目标的努力有利于他们的目标达成。在竞争性结构中，个人指向目标的努力会阻碍他人的目标达成。在个体性结构中，个体指向目标的努力对他人的目标达成没有影响。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励取得成绩并促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖存在的情况下，会出现无互赖现象，即个体间没有相互影响，彼此独立作业。
2）群体动力理论
“群体动力”（Group Dynamics）理论的观点基于社会互赖论，群体动力理论也称为“团体动力学”，最早由德国社会心理学家卡特·勒温（K．Lewin）于20世纪30年代末提出。该理论通过对群体现象的动态分析，研究群体性质、发展规律、活动过程、行为动力、群体和个体关系等，从而发现其一般规律。该理论的主要观点是，人与人之间存在一种复杂的相互关系，这种关系必然影响个体的行为，最终影响群体的行为。群体中个人的活动、相互影响和情绪的综合构成了群体行为的动力。群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互相依赖，在这个动力整体中，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。“群体动力”是来自集体内部的一种“能源”，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补，在合作性的交往中，不同的学习者可以互相启发，互相补充，互相实现思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想。其次，合作的集体学习，有利于学习者自尊自重情感的产生。根据群体动力理论，积极的群体行为会对个体产生良性影响。群体开展集体学习比个体独自学习的效率更高、凝聚力更强、吸引力更大。
3）认知精制理论
现代认知心理学研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组和精制。（Wittroch，1978：60）因此，认知精致论（Cognitive Elaboration Theory）认为学习中的认知精制过程可以帮助学习者更好地记住所学习的内容信息，能够使他们对所学内容的意义进行充实、添加、构建和生发，是认知的一个重要方面。韦伯（Webb，1985：148）在研究中发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学习者。认知精制的一个有效方式就是向他人对所学内容做详细解释，作为解释者的学习者学得更多。学习者之间相互合作，一方回忆、解释所学内容，另一方聆听，并纠正其错误或遗漏的地方，然后互换角色，同伴之间的互教和互学活动，其学习效果要远大于学习者单独学习的效果。
4）动机理论
动机理论（motivational theory）认为，学习动机本质上体现了人际相互作用，学习者的学习动机由人际交往而产生。合作性的目标结构创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。要达到他们的个人目标，小组成员必须帮助他们的所有成员做任何有利于小组成功的事，而且更为重要的是鼓励同伴去尽最大的努力。因此，在教学中建立起学习者“利益共同体”，通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、团体奖励等手段，能有效地激发共同体成员学习动机。学生在合作性的共同目标指引下，相互鼓励，强化彼此在学业上的努力，更加努力完成学习目标。
合作学习理论具有科学的理论基础，它强调“有目的地组成小组，明确小组任务和个人责任，促使组内成员相互交往和依靠，注重社会交往技能的发展，发挥指导者的支持作用”（Cuseo，1992：45-46），具体来说，有如下特征：
（1）教学活动以合作学习小组为基本形式。采用异质小组，力求成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异，使之具有一定的互补性，教师与学习者之间是平等互助关系。
（2）合作学习以教学动态因素的互动合作为动力资源。教学中的动态因素主要是指教师与学习者。合作学习要求所有的教学动态因素都应当保持互动并相互作用，因此，要求学习者具有强烈的自我责任感和集体责任感，学会在互动的沟通中对自己和小组成员负责。
（3）合作学习是一种目标导向的教学活动。所有的合作学习活动都是围绕达成特定的共同目标而展开，学习者之间的合作目的就是完成所设定的教学目标和任务。
（4）合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动。合作学习通常不是以个人成绩为评价的依据，而是以各个小组在完成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准。合作学习中合作与竞争并存，但这种机制将学习者之间的竞争转化为小组之间的竞争，从而促进小组内部的合作，使学习者在各自的小组中各尽其能，得到最大限度的发展。
合作学习包含了合作、竞争和个人自学三种方法，有利于学习成绩的提高，而且有利于思维能力、自尊心、自信心、内在动机、外在动机、心理健康、社交能力等的培养，体现了以人为本的思想。“合作学习以现代社会心理学为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以大面积提高学习者的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学习者良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。”（王坦，2002：72）该理论的互动观、目标观、形式观、师生观、情景观等对商务英语教育具有很好的启示意义。
3．3．2 商务英语教育“合作建构论”内涵
商务英语教育是在外语教学理论指导下，以商务知识、英语语言和商务实务为主线的商务英语教育教学活动，其主要教育目的是帮助学习者学习国际商务知识，并与原有的知识重组，创造性地构建新的知识，积极主动建构英语语言知识和国际商务知识，并将其运用到国际商务活动实践中。商务英语教育的终极目标是培养具备国际化人才基本素质，系统掌握商务英语、国际商务、保险知识与技能，能适应国内外企业国际商务运营管理工作的复合型应用管理人才。国际商务是与境外商人进行国际商务活动，其本质就是人与人之间的交流活动。与人合作、与人沟通与交流是商务英语学生必须具备的能力。基于建构主义所倡导的知识是认知主体主动建构观，以及合作学习所提倡的目标设计框架下，师生、生生、师师合作观，我们提出商务英语教育的“合作建构论”。
所谓“商务英语教育的合作建构论”是指：在商务英语教育教学活动中，以培养学习者形成和持续建构知识的能力为主导，在真实环境中，以体验式、情境化的方法，通过师生、生生合作、互动手段，促进和实现商务英语知识的建构和商务英语综合能力的发展。商务英语教育的合作建构观体现在课程整合、教学方式和教学评价、师生关系等方面。
1）知识与能力的课程整合
合作建构观下的商务英语课程整合主要指商务英语学科知识与商务英语应用能力内容的融通与整合。商务英语具有跨学科性，是英语与国际商务内容的有机融合，包含丰富的专业知识。同时，商务英语是一门应用性学科，以培养学习者商务英语沟通与交流能力为核心，强调知识的应用性和能力的针对性。具体来说，就是将商务理论知识、英语语言能力和国际商务技能的培养相结合。合作建构观的课程整合核心理念是在重视学科基础的同时，要重视学习者能力的培养，融知识构建和能力培养为一体，并且使学习者通过与社会环境之间的相互作用来建构和发展知识。因此，整个教育过程中，应提供给学习者在现实生活中运用和验证商务英语知识的场合，使学习者不断地建构新知识。知识与能力课程整合采用针对商务英语岗位和以人为本的模式，使得教育教学不仅传播知识，而且使知识与工作环境具有广泛和密切的联系。
商务英语是应时代、社会经济发展而产生的新兴的应用性学科，目前商务英语教学还存在着纯英语语言教学或纯商务类知识教学特征的现象，体现在很多教学还是采用语言和商务学科内容的简单相加。根据商务英语教育观，教育者应提供国际商务理论知识与实践能力整合的课程，在纯理论知识和纯技能训练之间找到平衡点，加强商务英语实践课程的理论性和理论课程的实践性。这种将商务内容融合到语言技能课程中，并将其情景化的教育方法，有利于培养学习者形成从事国际商务英语交流与沟通工作时所需的思辨能力和创新能力。
2）以学习者为中心的师生关系
合作建构观下的商务英语教育，教师是学习的组织者，学习者是学习的主体。学习者是教育活动的中心。商务英语知识与能力是学习者依据已有的知识和经验，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式而获得。商务英语学习者是学习的主体，学习活动在有利于建构商务英语知识和培养商务英语能力的环境里发生，学习过程就是学习者对客观世界的主动构建的过程。
在整个教育活过程中，商务英语教师是学习任务的提供者和学习环境创设以及学习者自主建构知识的促进者。商务英语教师应发挥导向的重要作用，因势利导，激发学习者兴趣，充分调动学习者的主动性、积极性，帮助学习者形成持久学习动机，帮助学习者发现问题、解决问题，从而培养学习者的创造能力。为使学习者对知识的意义建构更加有效，商务英语教育者应通过创设符合教育教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系，帮助学习者建构当前所学知识和能力。教师应组织协作学习，协作可以发生在学习者之间、学习者与教师、学习者与其他人之间。另外，商务英语教师应是学习者情绪的调动者，激发学习者的学习动机，调动其积极性，给学习者充分的学习空间，使他们对商务英语学习充满兴趣，积极投入到课堂活动中，更有效地实现对知识的建构。
3）问题解决式情景化教学模式
商务英语问题解决式情景化教学要求教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机结合起来，使学习者能够从新的信息中建构知识与能力。合作建构观认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，知识和能力是学习者与外部环境交互作用的结果。
合作建构观下的商务英语教学强调学习活动在有利于建构知识的环境里发生，学习发生的最佳情景应在真实世界或接近真实世界的具体环境中。“学习很大程度上依赖于它所产生的环境”。（Resnick，1989：2）商务英语知识和能力是在真实或接近真实的情境下，借助与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。在真实的环境中，商务英语学习者的学习是一种真实的体验，因此，要加强语意和动作的多种表征之间的联系，使学习者能够利用多元的记忆表征进行思维，达到对知识与能力的建构。置于真实情境下的学习使学习者的效率大大提高，学习预期目标更容易达到。同时，商务英语学习目的是既要理解某些商务英语知识，还要能迁移性地运用所学知识去解决复杂而真实的情境中那些结构不良的知识运用问题，使学习者对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。再者，学习是在特定的社会文化背景下、在具体的社会情境中发生的。商务英语教育教学应围绕主题设计真实的国际商务情境。情境应根据学习者的知识结构和教学目标来创设，使商务英语学习成为动态过程，这样才能激发学习者的兴趣，活跃教学气氛，提高教学效率。同时，在真实或仿真实的情境中，设计具有一定挑战性的商务任务，要求学习者运用所学商务技能，灵活运用商务英语语言与商务知识，将商务英语教学的实用性、应用性和情境性融为一体，从而培养商务英语知识的实际应用能力。教师还应注意问题的解决方案有多种，应鼓励商务英语学习者探究不同的解决方案，并选择出最佳的方案。
现代信息技术的发展为建构主义的商务英语学习提供了强大技术支持。借助现代多媒体教学技术的优势，充分挖掘现有教材中有利于创设语境的因素，积极创设符合商务英语教育教学内容所需的语言情境。采用设计场景、制作课件、观看影像等教学方法，大量输入语言与商务的学习内容以及相关的文化背景知识，丰富教学内容，使学习者在掌握语言知识和技能的同时，获得大量的非语言性信息。同时，根据学习内容设计真实性任务，让学习者按照自己的需要搜集、整理和生成信息资源，进行商务英语的学习和实践，可以达到培养学习者主动建构知识和能力的教学目标。
4）合作互动式教学手段
合作建构观下的商务英语教育教学强调学习者之间的有意义的合作与互动是认知和建构知识与能力的基本方式。在教育教学过程中，教师以组织者、指导者、帮助者和促进者的身份加入学习者的学习中。从知识汲取到思维能力培养的过程中，学习者在教师的组织和引导下，共性与个性相结合，协商、讨论、交流、共同探索。通过合作与交流，学习者经历了讨论、质疑、探索、思考和判断等思维活动，教师与学习者针对国际商务的理论、观点共同讨论，通过协商和辩论，提出各自的论据，并分析和评论别人的观点，深刻理解所学内容所反映的事物性质、规律以及事物间的内在联系。
商务英语合作建构观下的教育教学具有很多优势。其一，能够给商务英语学习者提供真实的交际环境，增加大量的听和说的操练机会，这种重视学习者主体，小组成员之间相互依赖、相互影响、相互促进的宽松环境，有利于提高课堂的交流效度。其次，在合作建构的学习中，学习者之间既是合作伙伴，又是竞争对手，竞争建立在与他人的合作基础之上，从而形成人人进步的多赢局面，提高学习者的合作意识和合作精神。再者，教育教学中的合作与互动不仅能培养学习者的知识和能力，还能培养学习者的探究能力，开发学习者的潜能，提高商务英语学习者分析问题和解决问题的能力，提高学习者的创新思维和创新能力。
商务英语涵盖面广泛，涉及与商务有关的多种内容，有些需要精调输入，全面掌握，有些需要粗调输入，但是课堂时间有限，需要将学习拓展至课外。课外拓展学习有独立探索和合作学习两种主要形式。而其中的合作式学习模式是学习者课外学习的一个明显有效的方式。教师将合作学习任务布置给学习小组，学习者可以利用网络、微信平台等，进行合作学习。教师通过各种现代教育技术和手段，监控和指导学习者的合作学习，及时了解情况，帮助学习者解决问题，从而极大地拓展了学习者的学习过程，有效地培养学习者独立探索和共同合作的精神。
5）真实性教学评价与合作性教学评价
合作建构观下的商务英语教育倡导真实性评价（authentic assessment），真实性评价以建构主义学习理论为依据。“真实性评价是检测学习者学习成效的一种评价方式，要求学习者运用所学的知识和技能去完成真实世界或模拟真实世界中一件有意义的任务。”（Meyer，1992：39）真实性评价更加关注技能的结合和学习者的学习进程，而不是学习者的知识与技能的记忆和再现。商务英语教师在商务知识与技能所应用的现实情境中评价商务英语学习者对商务英语知识与技能的掌握情况，以检测学习者是否达到了教学目标所要求的能力。商务英语教育的真实性评价基于前文所探讨的教学过程中的课程内容、课程设计以及教学活动，而这些都是根据真实的情景而开发和设计的，只有在这种情形下，其真实性评价才具有意义。在商务英语教育中实施真实性评价，其目的是激活学习者所学知识，在国际商务工作中解决现实问题，以培养学习者分析问题、解决问题的能力、思辨能力和创新能力。值得注意的是，商务英语教育的特点和目标决定了商务英语教育真实性评价不仅要检测学习者是否能够完成教师所规定的学习和工作任务，还要更加关注学习者对国际商务沟通与交流岗位所要求的思维能力以及学习者应用所学的商务英语知识解决实际问题的综合商务英语能力。
合作建构观下的商务英语教育教学倡导合作性评价。合作性评价与传统学习的一个重要区别是在于其采用开放的系统，评价可以使用标准参照系，评价过程的标准具有多样性。从商务英语教师角度来说，商务英语合作性评价应首先建立合理的评价导向，构建动态的评价内容，并组织和监控商务英语的学习过程。商务英语合作性评价可采取集体计分、奖励集体的评价方式，将个人之间的竞争转为小组之间的竞争，对学习者的个人评价转变为对小组的评价，评价中心由鼓励个人转向小组成员共同进步。这个学习过程始终是在相互作用中进行的。学习个体彼此对小组活动中的角色分工、职责履行、进展情况、合作技能、目标实现等负责，最后是集体评价，把个人计分变为小组计分，将小组总体成绩作为奖励依据，使整个评价的重心从竞争转向合作。
值得注意的是，商务英语教学在采用合作评价时，应与个人评价、小组评价和教师评价相结合，通过评价促进小组成员之间的互学、互助、互补等。同时，学习过程中学习者的合作态度、学习表现、在学习中的贡献等都应纳入评价内容中。
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