口语交际能力训练的理论依托

第二章　口语交际能力训练的理论依托

大学生口语交际能力的训练离不开多种学科的理论依托。简而言之，有语言学、思维科学、心理学、教育学、美学等多种学科都对口语交际具有不可忽视的理论依托作用。

第一节　口语交际的语言学理论

从语言学的角度看，语言是一种社会现象，是一定社会约定俗成的符号系统。雅科布逊(Roman Jakobson)认为，和任何符号系统一样，语言首先是为了交流。人们运用语言符号进行信息交流，传递思想、情感、观念和态度，达到沟通目的的过程，叫言语沟通。言语沟通是人际沟通中最重要的一种形式，大多数的信息编码都是通过语言进行的。语言是思维的工具，语言的功能在一定意义上被大部分人认为是信息功能；又因为语言是交流的工具，所以语言的另一个重要的社会功能是交际功能。

在面对面的人际沟通中，人们多数采用口头言语沟通的方式，例如，会谈、讨论、演讲以及对话等。口头言语沟通可以知觉地(自觉地)及时地交流信息、沟通意见。这个过程取决于由“说”和“听”构成的言语沟通情境，说者在沟通过程中积极地对信息进行编码，然后输出信息。同时，听者也要积极地思考说者提供的信息，进行信息译码，从而理解信息源所发送的信息，将它们储存起来并对信息源做出反应。在这个信息传递过程中，信息的转换是不可缺少的中间环节。信息的转换有两种基本的操作：编码和译码。编码即发信者要把传送的意义信息符号化，编制成一定的语言文字或表情、动作。在编码之前，发信者首先要将自己的想法进行解释，充分理解自己的想法，然后才能使之成为可以表达的形式。接信者在接收信息后，首先要进行译码，即将符号化的信息还原为意义信息。在译码后仍然是进行解释，理解其意义，才能成为可接收的信息。在解释过程中，信息传递双方必须具备共同的知识经验，才能理解一致，避免发生歧义或成为无意义的信息。

语言心理学的研究表明：口语交际是一种心理过程，口语交际就是用词语把思想的结果表达出来，口语交际能力是把内部语言(思想感情)转化为外部语言的能力。口语交际的心理过程包括两个有联系又有区别的过程。

首先，是内部言语过程。

人类有敏锐的感觉器官，能够眼观六路、耳听八方，通过听觉、视觉、触觉、味觉等反映现实，认识客观事物。这就为大脑这个加工厂提供了说话的原料。大脑对这些原料迅速加以分析、概括、综合、推理，通过联想、想象等一系列思维活动，形成连续、线性的语意体系，然后逐步、连贯、序列地组织编排起来。这种内部语言组织是待扩展的语言表述的基础，是构成口语交际能力的前提，即口语交际先要有内部语言。语文教育家叶圣陶说过：“要有意思才有话说，没有意思硬说就是瞎说，意思没有想清楚就说，那是乱说……”。这里的“意思”就是以内部语言的形式在大脑里活动的，通过内部语言来组织的意思。所以，口语交际训练可采取先想后说、边想边说的方式，只有想得清楚才能说得明白；只有想得丰富，才能说得精彩。

其次，是外部言语的过程。

口语交际必须把“内部言语”转为“外部言语”，即必须按照语意加以扩展，编码为一定的词汇句式表述出来。这首先要有一定的口语词汇储备，即言语编码的符号材料，它是转化为外部言语(有声语言)的重要条件。其次，要掌握正确的组合语词次序的语法规则，这是语言编码的结构法则，是转化为外部语言的又一个重要条件。列宁说：“人的实践经过千百次重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。”就是说在长期不知不觉的反复实践训练和在社会的不断交往中，语言文字规律、词句的含义、情味等就以“格”的形式巩固和积淀，而储备在大脑里的一个个“格”组成了“格的结构群”，这样人们在接受语言编码时，意识里就会与自己头脑里的“格”相契合，立刻触动心弦，以自动化方式对号入座。如果说话者的口语词汇、句式储备多，而且能按照语法规范来编码，就能根据需要迅速地选词，系统、准确、流畅地把要表达的意思说出来。人们把内部语言经过扩展，并编码为一定的语句后，还要通过语音语调表达出来。

另外，对于口语交际的认识和研究，我们还可以从认知心理学和社会语言学中找到理论的支持。

由于语言是思维的再现形式，思维训练因此无法摆脱语言训练而单独完成。近年来，认知心理学的发展使我们对基于语言的大脑加工有了更详细的了解。例如，大脑存在着独立的区域，专司听词(他人的口语)、看词(阅读)、说词(口语)和成词(用语言思维)的子任务。这就提示我们是否存在着针对口语的不同的教学模式。英国的George Yule教授在研究口误时发现，口误是大脑在组织语言信息时出现了疏漏造成的。这也提示我们，正确的口语表达需要大脑正常的活动方式来支持。所以，口语交际必须需要“口”与“脑”的一致行动才能完成，这使得口语训练更偏向于一种强调操作性的语言教学，而不是偏向于基于文学鉴赏和文化传承的整体感悟性的读写教学。我们都知道，人的大脑左半球具有语言生成和理解的各种能力，如说话、口语理解、阅读和书写等等；而右半球具有情绪的表达和形象物体的识别能力。在训练学生成功地进行日常的口语交际外，对思维的全面训练以及充分整合大脑两个半球的思维获得也许是口语交际的一个隐含的但却是最终的目的之一。

总之，以上两个过程在头脑里迅速地转化交错进行，不容许说话者有丝毫的懈怠或简单化处理，否则说出来的话必然会出现不知所云或语义不连贯等毛病。

第二节　口语交际的思维科学理论

由上一节论述可知：语言训练(口语交际)与思维紧密关联。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。口语交际的过程实际上就是把思维的结果表述出来的过程；口语对思维有加工、提高的作用。因此，口语交际水平的高低与一个人的思维能力的强弱密切相关，口语交际水平的提高，取决于说话者思维素质和思维能力的提高。一个人的思维活动是在其脑海中进行的，是看不见、摸不着的，这表明口语交际中思维过程的复杂性。因此，口语交际能力训练离不开思维训练，口语交际离不开思维科学原理的依托。

口语交际训练中的思维训练是通过两个环节、四个重点来进行的。两个环节即指单向表达环节和双向或多向交际环节。四个重点分别为：单向表达环节中的思维宽度(辐射面)、深度(深刻性)；双向交际环节中的思维灵敏度(即时反应)与反应准确度(应对力度)。

思维训练在口语交际训练的过程中同时完成。这是由口语交际的“口脑一致性”特点决定的。

思维活动的宽度检测，具体表现为说话者在就某一话题发表看法时，是只能就事论事，呈单向线性因果发展趋势，还是可以触类旁通，旁征博引，以话题为思想主脉，同时在思考面上交叉纵横，呈网状发展趋势。思维活动的宽度检测，要求我们不仅要全面地、辩证地看问题，而且要富于联想、善于想象。这样，在口语交际中就能纵横捭阖、左右逢源。因此，思维训练的方式主要有：联想训练、想象扩展训练、想象结果训练等。以联想训练而言，有接近联想、类似联想和对比联想三种形式。如由“茶”联想到“龙井”，联想到“西湖”……就是接近联想。由“茶”联想到“咖啡”，联想到“啤酒”……就是类似联想。由“茶”联想到“白开水”，由“茶”联想到“饭”等就是对比联想。

思维活动的深度检测，具体表现为说话者在就某一话题发表看法时是浅尝辄止，只能肤浅地发表一些人所共知的观点看法，还是能紧扣话题，向思想深处发掘，最终得以发表别人没有想到，或虽想到却认为不该说出，或不知如何说出的深刻见解。

思维活动的灵敏度检测，具体表现为表述者在双向或多向交流交际的过程中，对新出现的话题或观点能否在事先未做准备的情况下，迅速做出或是赞同，或是反对的即时反应，并且能以“快速编码”的方式组织适当的语言明晰表述自己的立场、观点及何以如此的原因。思维的灵敏度训练，包括思维的敏捷性和思维的灵活性两方面。在口语交际中，思维敏捷以及思维向言语的快速转化，是最重要的思维品质，也是衡量一个人口语能力的重要标志之一。思维的灵活性即思维的变通性，要求当事人根据具体情境与临场变化随机应变地做出切合情境的巧妙反应。我们常会看到一个优秀的节目主持人只有具备了以上重要的思维品质，才能把一场节目主持得游刃有余，精彩纷呈，给观众呈现一场美妙的视觉盛宴。

思维活动的准确度检测，可以理解为灵敏度的延伸。如果说灵敏度是瞬间反应检测(反应是否快速)，那么，准确度则是反应后果检测(是否准确中的)。具体表现为，在双向交流过程中，说话者能否把握话题的关键与实质，并准确无误地做出应有的反应。准确性是一个人运用语言，与他人进行交际的基本要求。具体包括以下几个方面：一是语言环境的准确性。在交际活动中，说话能够适应环境，是十分必要的。语言的准确运用，首先是语言运用的条件限制。其次是指准确地使用语言。所谓条件的限制，具体来说，就是语言的运用是由各种特定的客观环境，以及交际活动的特定内容来决定的。比如，在关于运动员刘翔受伤的一则新闻播报中，男主持人说：“刘翔的伤痛牵动着国人的心。”女主持人接着说：“让我们祝贺刘翔。”这番对话可谓叫人笑掉大牙。二是运用语言的准确性。有一则央视新闻，在谈到“钓鱼岛”问题时，女主持人无意中将中国领土钓鱼岛说成“日本的钓鱼岛……”，遭到很多网友的吐槽。正确地使用语言，就是语言运用的最大技巧，就是每个人驾驭语言的基本方式方法，在语言的驾驭上是因人而异的。

四个重点相比，思维的宽度和深度可以有相对充足的思考时间和准备过程，而灵敏度和准确度则常常是瞬间显现的，一般不可能有充足的思考时间和准备时间。

思维训练的四个重点的“度”的把握和检测，对口语交际水平的提高有十分重要的意义。

第三节　口语交际的心理学理论

从心理学角度看，说话是个复杂的心理过程，口语交际中双方的心理处于互动互变状态。克服心理障碍，具备健全的心理素质，懂得心理沟通的方法，是人际交往获得成功的前提条件。在普通话水平测试“说话”测试中，常常可以看到这种现象：有些应试者，尤其是那些初次在公众面前说话的人，即使事先已背熟了稿子，也仍难免出现卡壳、忘词以及支支吾吾、颠三倒四的情况。这一不无规律性的事实向我们显示了心理学原理对口语交际的不可忽视的依托作用。

这种依托作用在单向表达和双向交际两个口语交际基本环节分别具有不同的表现。

单向口语表达的高标准之一就是在表达过程中，要求思维运动轨迹的准确性以及口语表达与思维运动的同步性或一致性，即“口脑一致性”。实际情况是，实现这一点很难。原因之一就在于其间存在着“心理因素”的干扰。有时，心理因素的干扰可以把一篇准备得相当充分、效果原本颇佳的口语表述变得支离破碎、索然无味。

单向口语表达环节的心理素质要求，有三个递进层次：一是基本要求，要求对已经程序化的口语表述，即经过充分准备、对文字材料记忆很熟练，口语交际时尽可能排除心理因素的干扰，力避因紧张而导致的卡壳、忘词等毛病，流畅、自然地完成表述。二是提高要求，当口语交际中因心理紧张等因素的干扰而出现卡壳、忘词等毛病时，应能够在心理自我调节的同时，进行即时信息编码，使得口语表述按“即兴组合”的方式顺利完成。针对以上两个要求，可以有针对性地选择训练方法。比如，如果是由于自我分析不当，期望值过高而形成自卑，可采用自我心理暗示法，有意识地做自我调节；如果因为性格内向而不爱讲话，或吐字不清、不善讲话而引起胆怯与自卑，则可以采用强化训练法，通过增加实践机会来取得效果。如同陌生人、名人、异性交谈时出现紧张心理，可用自我心理暗示的方法加以调控。比如可做这样的暗示：大家都是人，有什么好紧张的。也许他正想同我交谈而难以启齿呢。我做了充分准备，比他有利，交谈一定能成功。这样一想，可以帮助克服紧张心理。三是最高要求，在无充分准备的情况下，能根据说话的需要，完成“瞬时”信息编码，使说话获得成功。

双向交际交流中的心理素质要求，是在单向表达环节的心理素质要求的基础上，要求能运用心理学原理分析对方的心理状况及心理活动，并采取相应的应对措施。能否达到这一水平是语言双向交流能否取得最佳效果的一个重要前提。“一句话让人笑，一句话惹人跳”就说明了口语交际中截然不同的语用效果。之所以会出现对比鲜明的效果，其根源正在于其表述内容和方式在对方心理上所激起的不同反应。因此，我们不能不学习运用心理学原理分析对方的心理状况及心理活动的技能，以选定最佳表达交流方式，在口语交际中力争“让人笑”的最佳效果，避免出现“惹人跳”的不良反应。

第四节　口语交际的教育学理论

作为研究教育现象、解说教育规律的一门社会科学，教育学原理似乎与一般口语交际并无多少密切的内在联系。其实不然，口语交际的本质特点和功能特点，使得两者之间在很大程度上达到了本质的统一。

现代社会的一个特点是，社会分工越来越细，这必然会在口语的运用上表现出来。不同职业、不同社会层次对口语运用的要求是不同的，因此，现代的口语教育应该“因人施教”。口语交际，无论从其行业分类，如商贸口语、司法口语、教育教学口语……还是从其表述交流形式分类，单向表述如朗读、演讲，双向交流如辩论、交谈等，其根本目的都不外乎为辨析事理、交换观点、交流感情，不外乎为了劝说、说服对方，争取对方的赞同与支持，这就不能不借助教育学原理中的“因材施教”原则，即根据口语交际对象的实际情况不同而采取不同的交际方式的原则。

这一原则要求我们：要做到因材施教，必须充分地了解每一个学生。除了学习成绩之外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教的重要基础。要做到因材施教，必须尊重学生的差异。学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的，因材施教的含义不仅包括承认差异，而且包括尊重差异。在达到基本标准的前提下，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异。并且针对每一个学生的具体条件帮助他们得到最适宜的个性发展。因而，口语教学中我们必须充分考虑到由于受环境、遗传、实践机会、个人主观努力等多方面因素的影响，学生口语交际能力的资质是不同的。即使同在一个班，口语交际水平也会存在一定的差异，也会出现个性特点的不同。不同年龄段、不同性别等对口语交际能力也有很大影响。口语交际教学是最需要照顾学生的特点和个性，发展学生的特点和个性，最需要因势利导、因材施教的一个领域，也是最需要学生积极参与的一个领域。基于以上要求，这一“因材施教”的原则在具体运用中又演化为口语交际的针对性、具体性和及时性三个基本特点。

所谓针对性，指针对各种不同的交际对象、不同的境况采用不同的针对性的语言，也就是说，说话应因人而异。这一针对性特点，在口语交际教学中尤为突出。比如，根据学生口语发展不同阶段的特点，有针对性地进行指导。学生口语交际能力的发展大体会经历一个“不会说，无话可说(讷于言，词汇贫乏)——有话可说，但说不好(重复、啰唆、言语渐趋泛滥)——会说，且能达到口语交际较高水平(头头是道，娓娓道来，体现出准确、简练、条理性、生动形象、有较深刻的内涵特点)”。这是一个思想深刻化，驾驭词语的本领和语言控制能力逐步增强的过程。教师根据学生口语发展的阶段特点，选择相应的指导策略。对处于第一阶段的学生以鼓励为主，鼓励学生敢说、多说；对处于第二阶段的学生，以引导为主，引导他们不满足于滔滔不绝，要“挑剔”他们的能说会道，警惕语言泛滥，让学生明白简洁干练才是口语表达的高境界。

口语交际的针对性，体现在针对不同年龄、根据不同性别、区别不同职业、注意地位差异、把握不同性格、分清个人好恶、考虑心境状态等方面。只有考虑到以上因素，口语交际才能切合实际，有的放矢，能说到点子上，即口语交际的内容和形式务必要能切合对方的思想水平和思想现状。口语实践告诉我们：与高水平者进行低水平的口语交际，和与低水平者进行高水平的口语交际，往往都难以达到好的交际效果。究其根源即是：缺乏鲜明的针对性。也就是说，成功的口语交际务求对对方思想与认识水平的准确把握，“量体裁衣”，“对症下药”，才能使口语交际获得真正的成功。

所谓具体性，指在口语交际中要力戒说一些帮话、套话，力戒不着边际的“隔靴搔痒”，力求“言之有物”，以使表述内容具有鲜明的具体性，进而实现思想感情的真诚交流。比如，在社交上，缺乏诚心、刻板的客气话，必不能引起听者的好感，如“久仰大名”、“如雷贯耳”之类，这些缺乏感情的、空洞的，完全是公式化的恭维语，若从谈话的艺术观点来看，是最需要避讳的。“言之有物”是一切言谈应该具备的条件，与其泛说“久仰大名、如雷贯耳”，不如说“阁下上次主持的讨论成绩之佳，真是出人意料”等话。

所谓及时性，即是口语交际只有把握最佳时机才能取得最佳效果。口语交际的成功，在某种意义上，也可以说取决于思想交流的及时性。不论是“锦上添花”，还是“雪中送炭”，失去了及时性，也就顿失其感人的魅力，交际的意义和价值也就不复存在，交际就会变得索然无味，甚至令人生厌，令人反感，当然，也就谈不上口语交际的成功了。

由此可知，口语交际的成功，不仅依赖于说理的透辟、状物的形象和抒情的感人，同时，它还要求表述内容切合对方的思想水平和思想状况，以其针对性、具体性和及时性使对方心悦诚服。

在学校教育中，教师“教”得怎样，实际上应当以学生“学”得如何为标志。口语交际也与教育行为一样，是否成功，实际上也是以对方对自己的观点、立场的理解、认可、接受为标志的。在这一点上，教育学原理与口语交际原理达到了本质的一致。

第五节　口语交际的美学理论

我们知道，美学是关于人与现实的审美关系的一门科学。在口语交际中，其实也存在着一个审美过程，即对口语交际水平高与不高(美与不美)进行多层次、多角度的认识、理解、评析、对比过程。这是在口语交际的成功与失败的对比中进行的审美活动。不难看出，美学理论中对美的本质的探讨、对艺术与现实的关系的探讨等在口语交际中的依托作用是显而易见的，所以，口语交际如果能成功借鉴美学原理，其水平与成功率也将大大提高。

具体而言，我们可以将美学原理称作“审美标准”，其对口语交际的指导作用主要表现在三方面：

一是美学原理要求口语交际中多因素之间的整体和谐。

对口语交际从系统论的角度来看，大的方面如单向口语表述和双向口语交流，小的方面如发声、思维、心理及态势等无不可以分别看作一个个内涵丰富的子系统。高水平的口语交际，从审美角度不仅要求这些大大小小的子系统，以其各自的完美综合融聚而成口语交际的整体和谐，而且还要求细致入微的多种因素之间的和谐。比如，我们要鉴赏教师课堂言语的艺术美，可以从语音、修辞、句式等子系统的和谐与否来评析，更要从语音的准确、悦耳与否，从修辞突出强化言语的直感性、形象性所采用的各种手法，如比喻、拟人、反复、夸张、对偶、反问、顶真等的多样与协调。还要从句式表达的需要出发，教师根据表达的需要，对各种句式的使用，如陈述句、疑问句、感叹句、祈使句的运用，也要会使用被动句、主动句、否定句、双重否定句、倒装句等特殊句式，还要会使用长短句(散句)和整齐句式(对偶、排比)，这种整齐划一与参差变化的整体和谐，使得教师的教学言语显得更为生动、活泼、新颖。所以，教师经过精心设计的、闪耀着智慧火花的言语，能把模糊的事理讲清楚，把枯燥的道理讲生动，把静态的现象讲得活起来，使学生的思维经常性地处于活跃状态，给学生以审美的愉悦，以保证教学的成功。

二是美学原理要求口语交际中个人风格的千姿百态。

风格原指一个时代、一个民族、一个流派或一个人的艺术作品所表现的主要思想特点和艺术特点，习惯上称艺术风格。口语交际虽不是艺术作品，但它是不能不讲艺术性的，如口语交际具有语音美、语调美、简洁美、节奏美以及语态美等方面的审美特性。

口语交际中个人风格的显现是因人而异的。有的人说话风格简洁干脆，有的则委婉含蓄，有的亲切细腻，有的幽默风趣，有的严肃深刻……如毛泽东的宏博，周恩来的机敏，邓小平的质朴，列宁的激越，斯大林的沉稳……这些伟人的说话风格都给人们留下了鲜明而深刻的印象。中国自古就有“文如其人”、“字如其人”的说法，在文字表达中也有“言如其人”之说。“言如其人”是说一个人的言谈、举止、神态都体现出这个人的风格。法国著名评论家布封认为“风格即本人”。在口语交际中，要注意自己身份的转换，即该当一名表述者时就应是一名成功的表述者，该是一名听众时就要成为一名优秀的“听众”。口语交际在任何时候都不拒绝、排斥对成功经验的借鉴。当然，口语交际中最忌讳的是“东施效颦”式的刻意模仿，这种亦步亦趋的模仿不但不可能给口语交际带来良好的效果，而且最易失去个人原有的语言风格。

对于口语交际教学而言，教师要善于发现学生口语表达的个性特点、风格风貌，因势利导、发扬长处、克服不足。针对口语风格人“言”人殊的特点，面对学生特色鲜明的口语个性，教师应有开放的眼光，给予肯定和鼓励，不能用自己固定的审美模式和自己个人的审美标准把学生限死。有的学生擅长说理，有的则偏于描述；有的喜欢用长句、复句，有的偏爱短句；有的反应机敏、出语幽默，有的则慢条斯理、一本正经；有的富于感情，有的偏于冷峻……这就是学生口语表达个性的千姿百态。教师要善于发现学生个人风格的萌芽，善于发现学生口语表达的美之所在，从而发扬学生的长处，鼓励其形成个人的特色。同时，要引导学生克服口语表达的缺点和不足，防止片面性和不良倾向的出现。如善用长句表明思维缜密，但用得过多会嫌过于冗长。有的同学讲起话来客观冷静，但总不能冷冰冰，平淡淡。所以，根据表情达意的需要，个人口语风格不能出现片面化和极端化的倾向。

个人风格的千姿百态，还要求因话题不同而使其交际内容与形式各具特色。诸如话题的严肃与轻松，表述形式是开门见山还是迂回曲折，是一语中的还是娓娓道来等等。

三是美学原理要求口语交际中个人趣味与社会观念的交融统一。

口语交际的本质特点是交际双方借助语言来实现感情的交流与思想的沟通，以及双方在共同话题上追求认识的一致性。口语交际实践表明，当一方的口语表述，如果从内容到形式，都能在对方心头激起“美”的享受，使对方感到愉悦，则口语交际的成功率将大大提高。“听君一席话，胜读十年书”，可以说是对成功的口语交际的一种赞赏，也是审美价值的效果评鉴的角度之一。

口语交际的成功，必须以交际对方感到愉悦，且听之入耳、听之入心为前提。这就要求表述一方要能从内容与形式两个方面准确把握其审美的角度与尺度。例如，自己所讲内容虽正确却早已为对方所熟知，虽新颖却难以使对方理解接受，表述形式是否适应对方的文化素质、心理特点，是否既能使对方耳目一新而又为对方乐于接受等等。从审美角度而言，口语交际，最忌讳那种以个人品位、喜好为标准，甚至孤芳自赏式的表述，而注重在交际中将个人趣味与社会观念的交融统一。