教育内涵的社会学解读

一、教育内涵的社会学解读

“教育”一词，在中国最早出现于甲骨文，“教”表示成人手拿棍棒或鞭子督促孩子学习，“育”表示妇女养育孩子。在先秦，“教”与“育”两字很少连用。《中庸》指出:“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”荀子说:“以善先人者谓之教。”《说文解字》指出:“教也者，上所施，下所效也。”“育，养子使做善也。”现在公认为在《孟子》“得天下英才而教育之，三乐也”这句话中出现“教”“育”两字的连用是中国文献最早关于“教育”的记载。但是，它的真正含义不等同于现代意义的教育。中国从“废科举，兴学校”，将“学部”改为“教育部”之后，教育一词就取代传统的“教”与“学”而成为中国教育学的一种基本概念。^[1]

在西方各民族的语言中，“教育”一词源于拉丁文“educare”。在英语中，“教育”是“education”;在法语中，“教育”是“éducation”;在德语中，“教育”是“erziehung”。这三个词都源于“educare”，从“educěre”转换而来，“educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的。故西方语言中的“教育”，意指采用一定的手段，把某种人本来有的东西牵引出来，从一种潜质变成现实，即将可能转变为现实。现代意义上的“教育”是中西“教育”传统上的扩充和周延。

关于教育的定义，中外的教育家、思想家和一些人士都有自己的“语录”。《大学》首章云:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”鲁迅说:“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。蔡元培说:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”陶行知说，教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。马克思、恩格斯说，教育是促进“个人的独创的自由发展”。康德说，教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧子里的幼蝶曲意迎合或违心屈从。蒙台梭利说:“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说，教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。

《中国大百科全书·教育卷》(1985)指出:“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是指教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。”联合国教科文组织《国际教育标准分类》(1976)指出:“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动，而是认为教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。”其中，“传授”是指在两个或两个以上的人之间建立一种转让“知识”的关系。这种传授可能是面对面的也可能是间接的、远距离的;“有组织”的意思是说，有一个组织学习的教育机构和一些聘请来的教师，按一定的模式，有计划地确定目标和课程，有目的地组织传授工作;所谓“持续不断”，意思是说，学习的过程要经常和连续;“知识”是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能以及人的能力中任何一种可以长久保持(而并不是先天或遗传产生)的东西。《学会生存——教育世界的今天和明天》一书(1972)指出:“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。”《现代教育学基础》一书(1982)指出:“所谓教育，乃是把本是作为自然人而降生的儿童，培育成为社会的一员的工作。”

1997年，联合国教科文组织在修改的《国际教育标准分类》中将教育定义为“能够导致学习的交流活动”。列奥·施皮泽对此作了这样解释:原有定义强调“传授知识”，知识就是目的;新的定义强调“导致学习”。笔者以为，这种变化顺应了社会生活急剧变化，科学知识爆炸性增长，技术发展日新月异的时代特点，是实现终身教育理想的必然要求。从“传授知识”转向“导致学习”，使培养学生“学会学习”成为教育的重要目标。学会学习意味着:首先，需要保护和激发学生的学习积极性，使其具有继续学习乃至终身学习的愿望和热情;其次，要引导学生掌握适合自己的有效的学习方法，帮助学生养成良好的学习习惯;再次，要努力促进学生学习有利于生活和持续学习的文化知识，为后续学习奠定知识基础。教育活动的实质是什么?新的定义强调“交流”，交流是对“传授”中“传”者的决定作用和“受”者的被动地位的反对。交流的特征是互动，目的是互惠。交流使教育现场中的共在主体之间相互作用、相互沟通、相互理解。强调交流，意味着传统的严格意义上的教师的教和学生的学，将不断地让位于师生互教互学，师生共同构成“学习共同体”，在“学习共同体”中，学生心态开放、主体凸显、个性张扬;教师不再只是传授知识，而是一起分享与理解，教育成为其生命活动、专业成长和自我实现的过程。从“有组织、有目的”到“能够导致”，我以为，首先意味着教师作用的转变。传统定义中教师的作用是“直接作用”，好教师往往是在课堂和其他教育现场中控制能力强、表现十分“抢眼”的教师。新的定义更加强调教师的“间接作用”，好教师应该是能够引起学生学习、导致学生学习的教师，这样，教师应该从“抢眼”的主角角色转变成观察者、引导者的角色。其次，从“有组织、有目的”到“能够导致”，还意味着学习的边界不断扩大，除了“有组织、有目的”的正规学习、正式学习，只要能够“导致学习”，其他非正规、非正式的学习也在教育的范畴内，也应该受到关注、重视和发展。

教育以人类个体更新、产生新一代人的独特的社会机制而存在，中国学术界有人认为这种社会机制具有下列特点。

第一，教育是一种人际交往系统。教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。教育作为一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的“角色”，具有不同的职能及称号。这通常称为“师与生”或“教与学”或“教育者与受教育者”。

教育系统中的人际交往方式是多种多样的，有直接的，也有间接的;有具有一定组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的;有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的，等等。总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。

由于教育是一种人际交往系统，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而不讲学的一面;教育活动不是单方、单向的，而是双方、双向的活动。教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。这种关系是客观存在的，任何科学的教育理论都必须反映这种关系。

第二，教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容。人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。教育这一人际交往系统同其他的人际交往系统是不同的。教育主要是以经验传递、造就人才，以提高人的素质为主要内容的人际交往系统。

所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。教育系统中所传递的经验由人才造就的需求决定。这里所说的人才，是指能适应发展着的人类社会生活的要求，能参与社会生活，承担社会职能，完成社会活动的社会成员。这种社会成员，不仅要有健康的身体，同时要有能适应社会生活所必需的能力与品德。

所谓经验，是在主客体相互作用的过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。教育系统中所传递的经验主要有三种，即知识、技能与规范。知识是认识活动对象的主观产物，属认知经验。它不仅使人知道事物是什么、怎么样与为什么等信息，同时也告诉人们应该做什么与怎么做。因而它是人们活动的定向工具，是活动内在调节机制的构成要素之一，是形成和发展能力所不可缺少的。技能是动作本身的主观产物，属于动作经验。它是动作执行的监控工具，也是活动的内在调节机制的一个构成要素，也是形成和发展能力这一个体心理特征所不可缺少的。规范是社会组织用以调节成员的社会行为的标准、规则或准则，通常也叫做社会规范或行为规范。规范是社会行为的价值标准，是人际交往活动的主观产物，是协调人际交往、维持社会秩序的工具，是人际交往的内在调节机制的核心因素，是形成、发展作为个体心理特性之一的品德的根本因素。

依据能力与品德的类化经验说(冯忠良，1992，1998)，作为个体心理特性的能力与品德是通过主体的认知经验知识、动作经验技能与交往经验规范的获得及类化而实现的。因而知识、技能与规范的传递就成为教育系统用以造就人才，使新一代人获得参与社会生活所必需的能力与品德所不可缺少的主要手段。这样，教育系统就成为一种独特的人际交往系统。

第三，教育系统以促进个体社会化、满足社会的延续和发展需求为根本职能。从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的延续和发展需求。所谓人类个体的社会化，指人由生物实体不断改变为一个能完善适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。人类个体社会化的根本含义在于使人对发展着的社会生活要求能妥善适应，而这种适应是通过能力与品德的形成和发展而实现的。教育系统就是通过知识、技能和规范等经验要素的传递，来促进人的能力与品德的形成和发展，从而促进人类个体社会化。人类个体社会化使新一代人获得了参与社会生活必备的心理素质和心理特性，使人类的更新换代得以实现，为人类社会的延续和发展提供了前提。这样，教育系统就构成人类社会生活不可缺少的一种永恒存在的系统。

以上是狭义教育即“教学”的内容。此外教育还有“养育”人的任务，即使学生通过发现和创造获得各种直接经验，以完成“养育任务”，促使其身心全面协调健康地发展。这一观点，我们称为“广义的教育”。也就是说，广义的教育由“教学”与“养育”组成。

通过以上关于教育系统的基本特点的考察，就可以对教育给出确定的定义。教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递与“养育”来造就人才的一种人际交往系统。从狭义上来说，教育就是造就人才的经验传递系统。对狭义教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说^[2]。综上所述，本书对教育有如下社会学定义:教育是有组织有目的地引导和优化学习、促进人的社会化和开发人的智慧潜能的社会活动和服务体系。本书认为，1997年联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中将教育定义为“教育是能够导致学习的交流活动”的合理成分，在于把教育与学习区分开来。学习是个体的生存方式，学生是主体，学习对象和手段都是客体。教育是对学习的引导和优化，包含着教师主体对学生主体学习的指引、疏导和优化。“引导学习”比“导致学习”更强调教师主体对学生主体作用的主观能动性，然而，“引导学习”如若不伴随着“优化学习”就会在很大程度上失去自身的价值。由于我们这里所说的教育是指狭义的教育，即有组织有目的地进行的教育，因此，引导和优化学习的组织性和目的性是狭义教育的一个基本特性。那么，“优化学习”达到什么样的境界才是教育所追求的呢?显然，“促进人的社会化和开发人的智慧潜能”是教育所追求的。“优化学习”以“促进人的社会化”为己任，但是，“优化学习”不仅仅在于“促进人的社会化”，而且在于“开发人的智慧潜能”。人类进步总是与人的智慧潜能不断被开发出来相联系，教育在“开发人的智慧潜能”方面功不可没。可以说，不“开发人的智慧潜能”的教育是不存在的。不能简单将教育理解为一种活动，它是包括师生交流活动在内的社会体系，这个社会体系有自己的要素、结构、体制、机制，这些要素与师生交流活动相联系，但又在师生交流活动之外存在着。教育这个社会体系的功能特性在于它的服务性，它服务于其他社会体系，它不能自给自足，它以为其他社会体系服务为自己存在和发展的前提。