主体-环境互动

主体-环境互动_外语教学心理学

第三节　主体-环境互动

课堂互动是一个不可分割的有机的整体。课堂教学中的诸因素相互并且交织影响着。研究课堂互动需要将课堂情境中的各个方面（物理的，社会的，文化的）综合起来考虑。因此，人们在探讨课堂互动时“强调对所有相关因素的动态的交互的内在特性而强烈反对只对原因和结果间的简单的线形观点”，这里的原因或结果间的简单的线性观点指的是对某个问题进行某一单个方面或单个方向而不是全面系统的研究或考虑。

课堂互动按照四个主要因素所构成的三个方面所进行的分类或划分（主体间互动，主体-任务互动，主体-环境互动）仅仅是出于阐述问题的需要，或者是基于以教师为出发点为教师的实际教学提供可干预性方法、措施和策略的考虑，而实际上，对课堂互动的研究也是可以基于以学生、基于以课堂环境或基于以任务为出发点进行的，并且这样的研究在教学心理研究领域或在外语教学领域都是十分正常的，也是可行的。

按照这种划分和探讨研究方式，我们也不难看出课堂教学互动的整体性、系统性。互动中的诸因素和多种互动形式是一个关系密切、相互影响的有机整体。主体间互动，主体-任务互动，主体-环境互动是相互交织的甚至是相互包容的，例如，主体-环境互动中的环境可以是主体-环境中的物理环境、信息环境和心理环境，而主体-任务互动实际上是课堂信息传递过程，相当于主体-环境中的信息环境，从这种角度来看，主体-任务互动可以说是包含于主体-环境互动之中；而另一方面，主体-任务互动主要关注的是教学任务的进行和完成，而教学任务的进行和完成是建立在课堂主体-环境互动基础之上的。因此，在主体-任务互动中也需要考虑课堂环境的问题，从这一角度讲，主体-环境互动又是包含于主体-任务互动之中的。

课堂互动是一个系统的整体，只是为了探讨这一问题的需要，才把它分成几个不同的方面。这几个不同的方面各有其不同的侧重点。

为了尽量避免与前面主体间互动和主体-任务互动中所探讨的内容重复和服务于外语教学实践的需要，主体-环境互动将重点探讨外语课堂教学中的心理动力方面的因素及良好外语教学心理环境的建构两个问题。

一、外语教学的心理动力机制

（一）动机

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。

根据教育心理学，动机对主题主要有三种作用：① 激发行为，动机是引起行为的动力，它使有机体进入活动状态，提高唤醒水平，集中注意力；② 行为定向，动机使有机体有选择的进行某些活动；③ 维持行为，动机使有机体保持适当的行为强度直到选择的活动得以完成。

学习动机是直接推动学生学习活动的内部动力，它能够说明学生为什么而学习，能够说明学习的努力程度，能够说明学生愿意学的原因。学习动机激发起适当的学习行为，使这一行为指向某一学习动机的作用，学生会表现出渴望求知的迫切愿望，主动认真的学习态度和高涨的学习积极性，会自觉主动地进行学习活动^[8]。

动机对学习有促进作用，但动机的高低并非与学习效果好差总是一致的。根据“耶基斯-多德森的定律”，获得最佳学业水平的动机强度为动机的最佳水平，当动机强度低于最佳水平时，动机强度越高，学习绩效就越差。相对而言，简单任务适合于较高的动机强度，较复杂的任务，适于较低的动机强度。因此，一般的而言，最佳水平为中等动机强度，强烈的动机会引起高的焦虑水平。

（二）对学习动机的分类观点

奥苏贝尔（1977）（D.P.Ausubel，Educational psychology：A cognitive view，New York：Holt，Rinehart ＆ Wilson，1977）从影响学业成就的角度将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三种，其中认知内驱力指由知识的理解和获得的需要基础上产生的动机；自我提高内驱力是通过胜任某些获得尊敬的需要基础上产生的；附属内驱力又称为交际内驱力，指需要他人赞许和认可而产生的动机，如为了获得教师、父母、同学的称赞等。前者属内部动机，后两者属外部动机。

前苏联心理学家曾把学习动机分为了两类：一类为与学习活动本身的内容及完成的过程密切联系的（如求知需要，认知兴趣等）、直接的或狭义的学习动机；另一类是与社会要求相联系的间接的学习动机。

也有人^[9]将学习动机分为学习兴趣、学习能力感、外部目的、知识价值观四类。其中学习兴趣指对学习内容和学习活动本身感到有乐趣；学习能力感是对自己能力的认知；外部目的是为了获取他人的认可和称赞；知识价值观是指对所学知识价值的认知。

另外，有将学习动机分为外部动机、社会动机、成就动机、内部动机等四类的，也有一种对学习动机的最简单的划分，即将学习动机分为外在动机和内在动机。这些对动机分类的不同看法各有不同的目的和侧重点。然而，从对课堂教学更具操作性的角度，我们倾向于这种对动机的最简单的分类，即分为外部动机和内部动机两种。学习的外在动机是指由外在刺激或激励因素引起的学习的需要和驱动力；学习的内在动机是主体内在具有的对学习的需要和驱动力。动机具有先天因素成分，但学习动机又具有可以经过教育和培养而形成的成分。后天教育培养和社会因素的影响对动机形成具有非常重要的作用。

动机具有活动性（动力性）、坚持性和选择性三个特征，其中活动性指动机能够推动主体进入活动状态；坚持性指动机具有维持行为持续进行的功能；选择性指动机能推动主体行为指向一定的方向和目标而使主体或行为的内容进行相应的选择、调整或取舍。正是由于动机具有的这些特征，在教学中，动机的培养与激励成为教育教学目标达成的不可缺少的重要手段和教学策略。

二、外语学习心理动力机制

（一）外语学习心理动机结构

外语学习心理动力是一个多层次、多因素的动力结构系统，其中外语学习动机是外语学习核心动力要素，另外还有学习兴趣、学习态度和求知欲、学习积极性、元认知等。

学习兴趣是主体产生的建立在好奇心心理基础上的对学习内容和学习过程的情感倾向性。好奇心是指主体对认知客体的新奇新异感。学习态度是主体产生的建立在认知和经验基础上的对学习行为及学习对象的情感倾向性。

在对学习行为的作用上，好奇心对学习有积极性因素，但好奇心对维持学生行为的作用是短暂的。对于长久的外语学习来讲，好奇心只是一个暂时可利用的心理动机因素。不可长期或过多地依赖，而应更多依赖与学生的学习兴趣和学习态度。

外语教学中学习兴趣的培养，主要应从以下方面着手：

1．增强学生外语学习的自信心，消除学生的畏难心理。长期以来，由于多方面的原因，外语学习成为相当一部分学生的失败学科，这对许多外语初学者形成了一种先入为主的错误认识。让外语学习者产生了学习外语的畏难心理。所以，要培养学生学习外语的兴趣，首先就要想办法消除畏难心理，树立外语学习的自信心。

2．教学方式要符合学生的心理特点，针对不同年龄的学生的特点，合理使用图片、实物、多媒体等载体。要让外语学习初学者感到学习外语并不是遥不可及，而是简单易学，切身体会到外语的能学和可学。只有当学习者一步步地进入学习外语的门径，他们才会产生和加深外语学习的兴趣，这时，支撑学生外语学习的动力逐渐地由好奇心过渡到学习兴趣，并由学习兴趣取代好奇心，继续维持外语学习的动力。

3．教学内容的选择要具有兴趣的特点。教学内容对学习兴趣产生影响。教学内容的兴趣性一方面取决于教材中教学内容的兴趣性，另一方面取决于教师在课堂上所提供的教学内容的兴趣性。通常情况下，教学内容是由教材所决定的，而教材又常常是规定使用的。任课教师在教学内容的选择上是存在一定的局限的。一般而言，外语教材在编制时是按照兴趣原则组织和选择教学内容的。然而，仅仅有教材教学内容的兴趣性还是不够的。作为课堂教学活动的主要操控者——任课教师在课堂上所提供的临时性的教学素材，如列举的教学事例，适时适量的笑话，让学生进行的语言练习的内容等都对学生的学习兴趣有很大关系。

4．教学要循序渐进，要让学生感到学习有收获，具有成就感。在心理学上，成就感是兴趣的深化，当一个人具有了成就感后，成就感又会反过来对兴趣产生强化作用。学生只有发现能够学有所获、学有所成，才能够维持长久的学习兴趣。学习兴趣是随着学习的进步逐渐地增强的。

5．优化教法和教法的多样化。不良的教法和千篇一律的呆板教法易于让学生丧失兴趣。教师对教学方法进行优化，其目的是为了促进学生学习的进步。教法的多样化可让学生对学习产生新鲜感，以引起学习的兴趣。保持学生的足够的外语的言语操作练习活动。足够的外语言语操作练习一方面是重要的外语教学手段，可以起到对外语知识学习的支撑作用，语用与外语学习是不可分割的整体；另一方面，学生可直接从语言操作练习或运用体会到乐趣，进而其增强学习外语的兴趣。

在外语教学中，外语学习兴趣是维持课堂教学的一个重要的心理动力因素。兴趣对学习产生巨大的推动作用，是一个可供教师利用的重要的教学心理因素。作为教师，随时都不应忘记这一点。但是，就持续长远的教学行为而言，教学不能仅仅依靠兴趣来维持。维持学生外语学习的心理动力是多方面的，是多因素、多层次的动力结构系统。除了学习兴趣之外，学习动机是比学习兴趣更具有动力性、坚持性和指向性的动力因素。

学习动机主要通过目标激励、成就动机、自我效能感、学习兴趣、学习态度等方面进行培养。

学习目标对学习活动的影响表现在目标可以影响学习活动的方向、学习行为的强度和学习行为持续的时间上。

成就动机包括成就认知和成就感（即成就体验）。外语教师可引导学生把外语学习与人生成就、未来工作、事业等联系起来加以认识，使学生主观认识到学习外语的重要性。此外，也可以通过培养学生成就感的教学方式培养学生的外语学习动机。培养学生外语学习成就感就是设法让学生体验学习的收获。例如，让学生运用所学外语知识完成一些实际的事情，写一封简单的书信，与别人进行简单的外语对话，课堂上回答问题老师的表扬，考试或测验获得满意的高分等等。

自我效能感是指主体对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

自我成就感最早由杜拉斯提出，自我效能感的培养可通过以下方式进行：（1）行为的成败体验。成功的经验会提高人的自我效能感。教师可通过有效的教学方式和适当的知识难易程度让学生体会到外语学习的收获。（2）替代性经验。通过他人成功的学习经验能够促进自我效能的提高。因此，在教学中，教师应尽量考虑班上绝大多数人的外语学习水平与学习能力施以相应的教学，让绝大多数人体验到外语学习的进步，才会对班上其他的人起到示范作用，成为少数人的替代性经验。当一部分外语学习较差的学生看到自己身边与自己成绩差不多的同学都能学好外语，或在外语学习上获得老师的表扬或好的分数时，就会激发起她们自己要学好外语的学习动机。（3）言语说服。言语说服指试图依靠说服性的讲解、分析、建议和引导的方式来改变人们自我效能感的方法。此方法由于使用简便而形成了一种极为常用的方法。然而依靠这种方法形成自我效能感不易接受，一旦遇到学习困难任务或学习挫折就迅速消失。因此，相比之下，培养学生自我效能感的最佳途径还是第一种方式，其次是第二种。当然，这三种方式可以综合起来灵活地运用于教学之中。

M.williame与R.Burden（1997年）注意到外语学习的社会性，他们论述道：毫无疑问，外语学习不同于其他学科学习，主要是因为外语学习的社会性（social nature）……外语学习所涉及的远不只是学习技能，或规则系统，或语法，它涉及自我意识（self-image）的改变、新的社会及文化行为以及行为方式的吸纳，因此对学习者的社会特征具有巨大的影响。并且他们还引用了克鲁克沃和沃克斯福（Crookwall and Oxford）的话，“外语学习就像是学习成为另一个社会人”。还有加德纳的论述：语言学习不同于其他学科的学习就在于学习涉及具有另一个社会的特征的技能和行为模式的获得。

学习态度与主体对学习行为的认知和经验密切相关，因此在教学上教师需要帮助学生形成对外语学习的正确认知，以及通过良好而有效的教学方法使学生具有良好的学习经验，从而形成正确的外语学习态度或改变学生对外语学习的不良学习态度，学习态度对学习具有指导性和动力性作用。

态度是个体对特定对象做出行为选择的有组织的内部反应倾向。学习者对所学学科知识的态度是影响教学的重要因素。态度具有知识、情感、行为成分。认知是指学习者对所学对象的看法、评价，或带评价意义的陈述；情感是指建立在认知基础上形成的感情倾向。当学生对所学知识具有积极的态度时，就会对学习产生浓厚的学习兴趣和高涨的学习热情。了解学习者的态度可以采取多种方式，如座谈会、问卷调查、个别谈话、课堂和作业观察等。

人在认识外在事物或在知识学习的过程中，既不是盲目、被动的，也不是毫无区别地吸收一切。个体在对待任何事物时都会首先产生某种反应倾向，如赞成、反对、中立、回避等，这些都属于态度。

态度主要由三个部分组成，即对外在对象的认知、情感和行为倾向。对对象的认知是指对其看法、评价及带评价意义的陈述。比如外语学习者认识到学习外语的价值和意义或作用等等。对对象的情感指伴随着个体对态度对象的认知而产生的对态度对象的情绪、情感体验。例如，对学习某门外语产生渴望、毫不关心、畏惧等等。行为倾向指个体对态度对象产生的行为准备。例如，向别人打听有关外语学习的情况，收集有关资料信息等。

在教学上，学习态度会直接影响学习行为本身和学习效果。认知心理学家安德森曾说过：“学习的每一种形式产生一种有实质性的态度系列，这种副产品常常比正式教给这个人的初步技能（对学习）更有调节意义”。^[10]

高尔顿等人对外语学习进行的调查研究表明，影响外语学习的因素可以分为两个方面：一个是语言能力方面，另一个是语言学习的态度和动机方面。一个人如果语言能力比较强，考试效果比较好，便能培养他的学习兴趣，形成良好的强化，学习效果就会比较好。但是，除了能力之外，学习态度和动机则更为重要。如果觉得学习外语没有什么作用，学习效果就会很差。另外，不同的外语学习态度会导致不同的外语学习情况。凡是只注重学校成绩的人，其书面回答和语法掌握得比较好，语法掌握得正确和规范，但实际的运用语言的能力并不很强，而想用外语来扩大自己的交际范围而经常进行日常谈话的学生，口语则比较好，但在写作和阅读方面要差一些。可见，所有这些学习的指向性都对外语学习的效果有很大的影响。

了解学习者的学习态度，一般采用有这几种方式：（1）同其他外语教师交谈，听取他们对学生学习情况、学习态度的意见；（2）设计问卷调查表，了解学生对外语学习的态度，对外语教学的方法，对教学媒体的选择和使用等多方面问题的看法和意见；（3）查阅其他有关文献或学生以往学习情况的文件。

（二）外语学习动机理论

加德纳（Gardner.1985）提出，外语学习动机是指（学习者）为达到外语学习目的的愿望与努力的结合，以及对外语学习的满意的态度。外语学习动机是加德纳的外语学习社会教育模式（socio-educational model）中受到注重的首要外语学习因素。在他的社会教育模式中，包含有学习者的文化信仰，对学习情境的态度，文化整合心理和学习动机几个主要部分。后来，加德纳等还专门制定了动机测量表以考察外语学习动机。

外语动机测量表由外语学习愿望、动机强度和学习态度三个部分组成。这三个部分又下辖19个级别以考察学习动机的不同方面。

以下为四个动机级别的几个范例：

1．外语兴趣

·如果我去考察一个国家就能够说这个国家人民的语言。

2．外语学习态度

·我实在喜欢学习法语。

3．动机强度

·我确实努力学习法语。

·我力求弄懂所有我看到和听到的法语。

4．学习法语的愿望

·说实在的，我一点没有学习法语的愿望。

·我希望我的法语很流利。

另外，加德纳提出了现在著名的外语学习动机中的整合指向和工具指向的区分^[11]。整合指向指外语学习者在外语学习中认同（identify with）使用外语语言的人的文化的愿望；工具指向指学习外语的动机来自外在的目标，如通过考试、金钱奖励以及未来的事业发展或晋升。

多涅（Dornyei，1994）提出了3层次外语学习动机的分类。3层次包括语言层次、学习者层次和情境层次。语言层次的动机与外语语言本身相关，如文化、社会及该语言的用途。这些会影响学习目标的预设和外语的选择，学习者层次涉及学习者的特征，如成就的需要和自信心，最后，情境层次包括课程情况、教师和群体动力。

社会建构主义动机的看法的前提是，每个人基于自己不同的对外在影响的不同见解而具有不同的动机，突围动机是导致人做出意识的行为决定，并且产生持续及脑力或体力努力以达到预定目标的认知和情感激活态度。

他们提出了动机的三个阶段模式：

在学习动机研究上，内在动机和外在动机的分类具有重要的影响。内在动机指导致产生兴趣和喜悦的行为的动机；外在动机指行为是为了获得行为本身之外的目的，如通过考试，或取得金钱奖励。其中，最有影响的是哈特（Harter，19981）的内在动机两极论，哈特划分出了内外在动机两极间的五个不同维度。如表5-1所示。

表5-1　哈特划分的内外在动机两极间的维度

M.威廉斯和R.L伯顿也对外语学习内外动机因素进行了研究，他们将动机分成了内外两类：

（一）外语学习内部的动机因素

1．内在活动兴趣：好奇心的激活，最佳挑战程度（最近发展区）。

2．活动认知价值：个人适应性，结构的预期价值。活动本身的内在价值。

3．行为意识：因果点（起点与风险），控制点（过程与结果），制定适当目标的能力。

4．控制力：竞争情感，技能发展意识与选定领域的控制，自我效能感。

5．自我概念：对自我技能的优势和弱点客观的意识。对成功与失败的个人评判，自我价值焦虑习得无助感。

6．态度：对语言学习的总的态度。对目标的态度，对目标语的社会及文化态度。

7．其他影响状态：自信心、焦虑。

8．发展年龄和阶段。

9．性别。

（二）外在动机因素

1．意义重要的他人。父母，教师，同伴。

2．与他人的交往特征。中介学习经验、反馈信息数量及特征奖励/适当表扬的数量及特征/惩罚、制裁。

3．学习环境。舒适/资源/一天内的时间安排。班级的大小，班风和校风。

4．更大的环境。

5．更宽的家庭关系，地方教育系统，相冲突的兴趣，文化风气，社会期望和态度。

三、外语课堂教学心理环境的创建

课堂心理环境是良好的课堂互动的一个极其重要的方面。良好的课堂互动指积极的课堂心理环境。积极主动的课堂心理环境能使师生大脑皮层处于最佳的兴奋状态，使师生易于受到“社会助长作用”的影响。教师能够提高水平发挥其教学潜能，学生能进行积极的思维活动，更好地接受知识。良好的课堂教学心理环境的形成是教育教学目标达成的特征。

良好教学环境的形成取决于物理条件、信息传递条件、心理动力条件、生理条件。物理条件主要由教学的自然环境、教学设施、教学时空构成，其中自然因素如学校的地理位置、校园、教室布置等。良好的课堂物理条件应该是校园优美，教室幽雅安静，室内干净整洁，布置朴素大方，使学生轻松愉快，大脑神经活动不能受外在干扰。教学时空条件指教学时间和空间因素构成，包括教学课时的长短安排，班级规模，座位编排方式等。这些因素都影响着课堂心理环境。有研究表明，班级规模与学习成绩关系密切，班级规模越大，学生的平均成绩越差；班级规模越小，学生成绩越高，越有助于学生的学习动机、兴趣、自我认识、注意力、创造力等的培养（格莱塞，1979年）。

在教学实践中，教学环境中的物理条件通常是学科教学教师的非干预因素，科任老师通常并不干预课堂教学的物理条件因素，即使干预，其干预的程度和范围都很小。

然而，教师是课堂互动的策划者、指挥者和操作实施者。科任老师对积极的课堂心理环境的形成和维护具有不可推卸的责任。对积极的课堂心理环境的形成和维护是教师课堂教学工作的不可分割的有机组成部分。

外语教师可从以下几个方面着手以营造良好外语教学心理环境。

1．提高自身的思想品德，具备广博的知识素养，培养良好的习惯和作风，以优秀的人格树立教师的威信。具有威信的教师能对学生起到榜样和目标的作用，同时又能使学生产生对教师的亲和力和向心力。在课堂上，教师严格要求自己，以身作则，为人师表，以自己的良好的威望影响全班，成为良好的课堂教学心理环境形成的基础。

2．提高自己的外语知识功底，教师良好的外语知识功底表现在具有巨大的词汇量和扎实的语法知识及丰富的外语文化知识以及高超的外语口语为核心的外语实用能力。外语教师熟练的口语对外语教学课堂心理气氛有直接的影响和提升作用，同时也直接影响外语学习效果。

3．优化课堂信息传递环境。课堂信息传递是课堂互动最集中的表现形式。课堂信息传递有言语传递和非言语信息传递。外语语言知识内容信息传递主要是以言语信息的形式进行传递的。外语教师可通过教学内容的多种形式，如动作、形象、语义等进行信息表征，多感觉通道传递信息，讲练的恰当结合以及注意语言学习的趣味性等形式改善课堂信息环境。课堂信息环境与课堂心理环境密切相关。课堂信息环境是课堂心理环境的有机组成部分。相反，如果一个教师杂乱无章的组织课堂教学信息，显然就不能建立一个良好的课堂心理环境。

4．以积极的心态感染学生，有效激活课堂动力因素。教师本身的情感状态，可以产生共鸣作用，使学生受到潜移默化的影响，使课堂出现某种心理气氛，有效激活课堂动力因素，最重要的是培养和激活学生的动机。根据动机的有关理论，教师要培养学生的外语学习动机，可从培养外语学习的兴趣，外语学习的自我效能感觉、成就感以及设法提高学生对外语学习价值和近期和远期外语学习意义的认识，帮助学生树立正确的学习态度等方面入手。

5．树立民主型的教学风格，建立良好的班集体。研究表明，民主型的教师易于建立起融洽的师生关系。教师热爱信任学生，听取学生意见，可以导致积极健康活跃的课堂心理气氛。良好的班集体具有：（1）良好的人际关系。同学间进行积极与主动、和谐友好的教学交往，成员具有集体意识；（2）良好的心理气氛。思维活跃，情绪高涨，想象丰富，注意集中；（3）良好的社会活动。同学间互相帮助，友好合作，听取和包容意见，课堂中既竞争又合作。

另外，在培养良好班集体方面，教师还需要对学生有相应的宽容意识和积极的期望。宽容意识和积极的期望，能增强学生外语学习的自信心和成就感，因为学生较少地意识到学习上的不足和学习上的失误，而更多地看到他们的希望和成绩。学习上的不足或失误可能成为他们学习上的思想负担，相反，更多地看到学习上的进步和成绩，来自教师的积极的期望则能促进学生的发展和提高学习成绩，这就是有名的罗森塔尔效应（R.Rosrnthal ＆ L.Jacobson，1968年）。

教师的宽容和积极的期望，能有效消除课堂上学生的胆怯意识，无约束地开动脑筋，尤其对学生外语口语交际能力的提高有着极其关键的作用。韦德尔和韦瑞特（1987年）认为，教师以奖励形式（如满意的分数或简单的鼓励）的外在强化通常是成绩差生和表现差生的极好的激励方式，而批评惩罚等消极教学方式不仅无效，而且还会出现相反的效果，韦德尔和韦瑞特（1987年）甚至还在此原则基础上建立了他们称之为积极教学的教学法，并认为此方法高度有效。

6．了解学生的学习归因，培养学生积极的归因，消除学生外语学习的无助感。在外语学习中，学生对他们的学习的归因是极为多样的。不同的学习归因会导致不同的学习情绪和学习态度。从归因对学习的影响效果可分为积极的归因和消极的归因，如果学生的归因对学习起着促进的作用，就叫积极的归因；相反，如果对学习的归因对学习起着消极或阻碍作用，就叫消极的归因。

外语学习对于不少在校学生来讲是一门难学的学科。外语学习差的学生相当一部分问题就出在他们的学习归因上面，他们往往将外语学习的成败归因于他们不具备外语学习能力或这方面的能力有所欠缺等类似的问题，而导致了他们外语学习的无助感。课堂表现为动机降低，遇到上外语课就情绪低落，产生与外语学习相抵触的情感情绪，甚至有时听到一些外语学习差的学生说他们“天生不是学习外语的料”。

习得无助感（learned　helplessness），简称为无助感，指人或动物由于连续不断地遭受到打击或挫折，便会感到自己对一起都无能为力，丧失信心。无助感理论经常被用于说明人类的丧失信心、自暴自弃等行为的形式和抑郁症的产生，习得无助感的概念最初是塞列格曼等人（M.E.P.Seligman 1975）提出的。

在外语教学中，教师帮助学生形成积极的学习归因，设法让学生体验到学习的进步，是消除外语学习上的无助感的有效形式，同时也能有效改善课堂心理气氛。

课堂互动是一个多层次、多因素的互动系统。教师的作用就是根据这些因素特点及相互关系，充分发挥自己作为课堂指挥者的课堂干预作用，促进课堂互动的最优化。

【注释】

[1]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第498～499页

[2]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第493～495页

[3]程照樵等. 课堂教学中的社会互动. 教育评论，1994年第二期

[4]程照樵等. 课堂教学中的社会互动. 教育评论，1994年第二期

[5]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第500～501页

[6]Legutke and Thomas 1991，M. Williams ＆ R.L.Burden. 语言教师心理学初探. 外语教学与研究出版社，第170页

[7]M. Williams ＆ R.L.Burden. 语言教师心理学初探. 外语教学与研究出版社，第171～173页

[8]张大均. 教育心理学. 人民教育出版社，2000年，第70页

[9]周国韬. 初中生学业成就动机两表的编制. 心理科学，1993年6期，P344～P349

[10]林格伦著，章志光译. 课堂教学心理学. 云南人民教育出版社，1983年版，第320页

[11]M.Williams ＆ R.L.Burden. Psychology for Language Teachers. 外语教学与研究出版社，2000年，第116页