试析计划经济思想对中国教育的影响

试析计划经济思想对中国教育的影响⁽¹⁾

作为一个痴情的教育改革者，我无时无刻不在关注着我国教育改革的动态。尽管我国教育从数量和办学条件方面看，确实有了很大的发展和改善。但是从改革方面来看，坦率地说，除了一些零星的改革措施以外，没有看到有什么重大的教育改革举措，也没有出现有代表性的、有影响的勇于探索教育改革的实践者。每思及此，我都忧心如焚，并使我回忆起戊戌变法失败后梁启超说的意味深长的话。他说：“变法不变本原，而变枝叶，不变全体，而变一端，非徒无效，只增弊耳。”⁽²⁾我国教育改革的现状正是这样，迄今为止我们所进行的一些改革，充其量只是添枝加叶式的改良，根本没有触及教育的本质。什么是影响教育发展的本质问题呢？这就是在计划经济时代形成的大一统的教育观念与教育体制，它现在依然在起着主导作用。联合国教科文组织在一份报告中尖锐指出：像今天这样零星地进行一些教育改革，而没有一个关于教育过程的目标与方式的整体观念，这已不再是可取的了。⁽³⁾这些振聋发聩的论述，应当引起我们的深思，并且找出阻碍教育改革的原因。

“大一统”是中国教育的根本特征

自解放以后，我国就是实行的计划经济，并且把它视为社会主义制度的最本质的特征。什么是计划经济？它是以前苏联的经济体制为基本样板和代表的经济体制。它的基本特征是：

(1)经济行为的主要主体是政府，不是企业和个人，生产资料所有制高度集中在政府：

(2)高度的中央集权，政府计划和行政指令是经济运行的主要的手段：

(3)经济和社会结构，包括企业、事业单位的组织结构、干部的任免、人们的生活方式和思想观念等，均服从和服务于政府计划和行政指令的需要。

与这种经济体制相适应的我国科学、教育、文化等事业，都是计划性质的。可以毫不夸张地说，在这种体制下的教育，我把它称为“计划教育”。什么是“计划教育”呢？它有以下的特点：一是国家控制了一切教育资源，如教育经费拨款，招生计划的制定、毕业生的统一分配，教学大纲和教学计划的审定，教材统一编写与出版，新建专业的审批，出国留学生名额分配、选拔与派遣，党政机构的设置与干部的任命等；二是教育管理的手段完全是自上而下指令性的，学校没有一点独立自主权。在这种“计划教育”体制控制之下，学校成了政府的附属品，教育成了“为无产阶级专政服务”的工具。

在“文化大革命”前的17年，我国的教育就是这种“计划教育”。执行这种“计划教育”的第一个动作，就是取消教会学校和私立大学，接着采取了更大的动作，就是全国高等学校的院系调整。为什么要进行这次院系调整呢？当时的指导思想是：在政治上必须一边倒向苏联，在经济上实行计划经济体制。同时，“为了学习苏联高等教育体制，纠正我国旧大学小而全、布局与学科设置与国民经济建设不相适应，特别是与即将开展的大规模经济建设不相适应的弊端”。那次调整，是从1951年11月开始，到1953年底结束。调整的方针是：以培养工业建设人才和师资为重点，发展专科学院，整顿和加强综合大学。调整的办法是：全国一盘棋，各地和各校必须服从全国统一调整。解放初，我国有210多所大学，在院系调整时，全国有3/4的高等学校进行了调整，真可谓是兴师动众。原来的北京大学、清华大学、浙江大学、南京大学、武汉大学、南开大学、中山大学等都是多科性的综合大学，它们都是我国近代学习西方发展高等教育建制而逐步形成的。可是，院系调整以后，要么变成了纯工科大学，要么变成了名不副实的综合大学(仅有文科和理科)。以北京为例，解放前夕，北京有13所高等学校，其中公立大学6所，私立大学4所，教会学校3所。院系调整以后，原来的私立大学和教会学校被撤销，它们的有关系科被合并到其他学校去了。同时，又新建了许多专门学科的学院，使北京的高等学校一下增加到31所。那次院系调整是以华北、东北和华东为重点，但是每个省和几乎每个大学都波及到了。⁽⁴⁾

那次院系调整，在满足当时工业建设急需的专业人才方面，虽然也起到了某些积极的作用，但是实践证明它的弊大于利。它的主要弊端是：第一，造成了地区之间教育发展的不平衡，使得少数高等教育不发达地区的差距拉大了。例如，那次调整撤销了广西大学、湖南大学、南昌大学、贵州大学、河南大学等学校，使得1958年又不得不恢复这些学校。第二，由于通过剥离新建立了大量的单科学院，使得原来的综合大学名不副实。它的后果是造成了理工分家、单一学科与母体学科分家，这对于学科之间的交叉、发展和培养综合素质人才都是十分不利的。第三，院系调整以后，我国的高等学校完全执行前苏联的教学计划、教学大纲，各课程使用前苏联相应学校的教材，以培养专门化的人才为目标(即所谓的专才)。那时，对于培养通才(即电线杆式的)或是专才(即宝塔式的)曾经有过激烈的争论，但是最后还是采用了前苏联的教学体制，而我国解放前的大学教育体制被否定。这在当时是情理之中的，因为前苏联的体制被认为是革命的，而我国解放前的大学体制是欧美式的，被认为是资产阶级的。

院系调整的影响是深远的，关于培养专门人才的教学体制一直延续至今。自20世纪70年代末，国内教育界不断呼吁要克服专业设置过窄的弊端，倡导实行通才教育。可是，这一正确的倡议不仅未能实行，而且各大学院系设置越来越多，新设置的专业也越来越窄。由此可见，教育改革是多么的艰难，计划经济思想在教育上影响是多么的深远。

历史有时竟是在给我们开玩笑。难道不是吗？谁会料到，院系调整40年以后，中国又进行了一次兴师动众的大学调整，所不同的是上一次是院系分离，而这一次是大学合并，似乎是对上一次调整的“反动”。虽然分离与合并是对立的，但是这两次大学调整的指导思想却是共同的，那就是以计划经济思想为指导的，是由长官意志来决定的。对于自1992年开始的合校风，国内教育界一直是反对多于赞成的，但是国家主管部门置不同的意见而不顾，以功利思想来诱惑和推动合并。在“文革”前，国家教育部有23所直属大学，通过拨乱反正以后，直属学校变成了36所，而现在是72所。很明显，国家教育主管部门不是放权，而是在集权，不是给大学松绑，而是在捆绑。近年，不仅中央各部委搞大学合并和改名，而且各省市也都进行大学合并和换牌，都声称要建立“航母型大学”。据说，合校的理由之一是，为了建立学科门类齐全的世界一流水平的大学；另一个是认为中国大学数量太多，不便管理。看来，这些理由都是不能成立的，谁都知道世界那些最著名的研究型的大学都是以小而精取胜的，都不是超大型的“航母型”大学。在合校以前，我国尚不到2000所大学，与美国3500所大学相比，根本就不算多。从管理上看，合校以后校址不在一起，专业学科重复，人浮于事，办事效率低，管理上的浪费已经彰显出来了。事实上，院系调整以后的40多年里，许多单科学院都逐步地向多学科的综合方向发展，有的不仅具有相当的规模了，而且还具有鲜明的特色。正确的做法应当是，支持它们向综合方向发展，改善办学条件，努力办出不同特色的高水平的大学。可惜，我们并没有吸取上一次院系调整所犯的一刀切和瞎指挥的错误，没有对我国大学改革与发展做出正确的决策。

僵化的教育体制不可能振兴教育

中国有一句俗话：“外行看热闹，内行看门道。”用这一句话来形容我国教育的状况，我看是最恰当不过了。近年来，我国的教育的确是十分热闹，大学合并，中外大学校长论坛，大学扩招，高校后勤社会化、高校产学联合体、高校成果交易博览会，各大学争相建设科技园，举行高规格的校庆活动……据说，我国高等教育已经步入大众化了，就规模而言，我国已是世界教育大国了，博士生数量已位于世界第一。从表面上看，我国的教育的确是一片莺歌燕舞的景象，可谓是热闹非凡。可是另一方面，教育腐败、学风不正、教学质量下降、博士生异化、教授滥竽充数、科研成果缺少原创性……前后两相对比，难道还不能说明我国教育存在的严重危机吗？我似乎预感到，我国教育的危机在十到二十年以后，将会更加严重。因为现在培养的大批不合格的博士生，不断地充实到大学和研究机构中去，由他们再去培养不合格的人，从事低水平的研究工作，这就会造成恶性循环。可是，这一点很少被人意识到，很多人似乎被表面上的发展所陶醉！

我国教育上的问题，归根到底在于教育体制。有人把它称为教育体制的“腐败”，我是同意这个看法的。

1984年10月，国家颁布的《关于经济体制改革的决定》，对于建立市场经济体制、推动我国经济改革与发展，曾经起到了决定性的作用。紧接着，于1985年5月15日，中央召开了全国教育工作会议，会议的中心议题是讨论制定教育体制改革的决定。我参加了那次会议，对于会议的主要精神了解得比较透彻，也特别钟情于教育体制改革。会后，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，这是迄今为止，中央在教育方面颁布的最权威的文件。针对教育上存在的诸多问题，中央认为：要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。文件明确提出：要扩大高等学校的办学自主权。在执行国家政策、法令的前提下，高等学校拥有一系列的办学权力。文件还指出：在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。衡量任何学校的根本标准不是经济收益的多少，而是培养人才的数量和质量。紧紧掌握这一条，改革就不会迷失方向。⁽⁵⁾这的确是一个教育改革纲领性的文件，它极大地鼓舞和指导我在80年代领导武汉大学所进行的一系列重要的改革。

这个文件具有深远的前瞻性，至今仍然具有十分重要的意义。可是，现在教育界的领导与管理者，恐怕很少有人知道这个重要的文件，更没有人能够自觉地执行这个文件的精神。就教育改革而言，如果不抓教育体制的改革，即便是抓了很多实际工作，似乎也有成效，但那也只能是捡了芝麻而丢了西瓜。

有一个叫杨少锋的青年，他大学毕业仅仅4年，然而他在创业上获得了巨大的成功。他从大学毕业生就业难这一点出发，深有感触地大声疾呼：“高校教育停留在计划经济时代。”⁽⁶⁾类似的呼吁还不少，如“体制弊端成为中国教育改革的难题”等⁽⁷⁾。但是，这些呼吁并没有引起有关部门的重视，依然按照计划经济的思维方法来指导我国的教育工作。下面，仅就我感触最深的几个问题作一些剖析，以说明僵化的教育体制是如何在控制着我国的教育资源：

首先，国家仍然以计划经济思想制定教育工程。

从1985年以后，国家推出了许多教育工程、决定或纲要，如1988年的《中央关于教育发展与改革若干问题的决定》，1989年的《中国教育发展纲要》，1994年国务院关于《中国教育发展和改革纲要》的实施意见，1999年1月的《面向21世纪教育振兴行动计划》，1999年6月的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2004年的《2003—2007年教育振兴行动计划》，2004年6月的《高层次创造性人才计划》，2004年的《国家精品课程建设工作实施办法》，2005年的阳光工程(指招生)。此外，还有211工程、985工程、973工程……仅在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，就列出了六大工程，如“素质教育工程”、“园丁工程”、“高层次创造性人才工程”、“加快进行211工程”、“现代远程教育工程”、“高校高新技术产业工程”等。看了这份文件后，简直被五花八门的工程弄得目不暇接，不夸张地说，把教育部称为教育计划部或教育工程部，我看也不为过。这些文件不仅内容空泛、各种文件相互重复，而且不能不使人们联想起“文革”中的文风。同时，又使我们想起了过去计划经济时代的各种国民经济计划，它们并没有起到振兴我国国民经济的作用。相反，那些被当做宠儿的重点国营大型企业，不是一个个先后破产了吗？所以，群众说：“计划、计划，全是空话，骗人的鬼话！”

在那个被视为纲领性的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，却不谈教育体制改革这个最重要的问题，仅仅在谈到民办教育时，才提到了“深化办学体制的改革”。显然，这并不是真正意义上的教育体制改革，看来政府教育主管部门是决意要维持大一统教育体制。又如，教育部把34所大学列入“985工程”名单，目的是为了创建世界一流的大学和高水平大学。明眼人一看就知道，这个工程名单，是平均计划分配的结果，在一个相当长的时期内，我们不可能有这么多的学校成为世界一流水平的大学。

怎样看待这些工程计划呢？有人认为：教育部出台的“教育振兴计划”很可能又是短命的。⁽⁸⁾这是因为制定计划的指导思想和方法都有问题，它们仍然是建立在大一统体制基础上的，由国家控制和分配一切教育资源，整个教育就像是一个大型国有“企业”。它们的命运，比1985年制定的《关于教育体制改革的决定》的命运也好不了多少。

我并不是笼统地反对一切计划，问题是我们应当如何制定计划。我们只要看一看美国和日本教育发展战略决策，就颇值得我们深思。日本于1868年建立了明治新政府，明确提出“求知识于世界”。于是，由“维新三杰”中的两杰率领综合代表团，对欧美12个国家进行了为时一年零九个月的深入考察，引进了西方国家先进的教育制度和先进的科学技术。最后，考察团整理、出版了《特命全权大使美欧回览实记》一书，它成为日本人的必修的教育课程。这次考察制定的发展战略，被称为是日本的一场“教育大革命”，对日本的文化、教育、经济的影响长达一个世纪之久，使日本迅速成为世界经济强国。

我们再来看一看美国的教育决策情况。1983年4月，美国高质量教育委员会根据世界形势，在大量调查、分析的基础上，发表了《国家处于危机之中：教育改革势在必行》。报告使美国人震惊，促使政府增加教育和科研投资，推动了教育改革。1985年，享有盛名的美国促进科学协会，邀请了400名著名的科学家、教育家、学者，用了4年的时间，于1989年完成了一份文件，题目是《2061计划：为了全美国人的科学》，对美国的教育与科学都起到了促进作用。1998年4月，美国卡内基教育促进基金会发表了《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的报告，引起了美国各大学的重视，对于提高本科生的教育质量起到了重要的作用。

对比日本和美国的教育改革决策，我们应该找出我国制定教育规划上的问题。第一，我认为制定教育发展与改革的计划，应当由具有权威的、独立的研究机构来进行，而不是教育行政领导部门。说实在的，像我们现在制定的振兴计划，是由一些不了解实际情况的写作班子炮制出来的，虽说作过一些调查或召开过座谈会，那也只是在同观点的人中征求意见，从来是不会邀请有改革思想和对教育持批评意见的人参加。第二，必须由具有改革精神和创新意识的教育家来主持规划的制定。无论改革也好，或是创新也好，决不是一句空话，它既决定于一个人的价值观念，又与他们求新求异的思维方法有关。如果制定规划的人，抱着唯命是从的态度，那怎么能够制定出创新的教育改革与发展规划来呢？第三，制定规划必须从找问题出发，目的是为了解决问题。可是，我国制定规划总是大摆成绩，为我国教育欣欣向荣而陶醉。美国是世界第一教育、科技和经济大国，他们尚且有危机意识，难道我们不应更加强化危机意识吗？第四，制定国家教育振兴计划决不是教育部一个部门的事，更不是一个写作班子所能胜任的。事实证明，解决教育中的重大问题，也不是教育部一个部门所能完成的。例如，推行素质教育、制止教育乱收费、遏止乱发文凭等问题，国家不知发了多少文件，但是问题依然解决不了。这就说明发展教育不是一个孤立的问题，因此制定振兴教育的计划，必须由国家各部门协调一致，调动全社会的力量方能完成。

其次，大学扩招是典型的计划经济行为。

大学扩招是从1999年开始的。奇怪的是，这项工作不是教育部而是由国家发改委牵头实施的。所以，大学扩招既不是根据实际需要提出的，也没有经过充分的科学论证，从一开始它就打上了深深的计划经济的烙印。原订的“九五”计划，头3年高校每年招生递增速度为5.5%，计划到2010年大学生毛入学率达到11%。可是，1999年大学一下子扩招52万人，比原定计划增长38%，相当于当年增加了50所万人大学。⁽⁹⁾随后，每年都以30%左右的速度继续扩招，到2002年大学毛入学率已达到15%，而北京已达到52%，率先实现了高等教育普及化。目前，我国在校大学生人数已达到2000万，占据世界第一位。大学扩招，不仅带来了教学设施紧张，降低了教学质量，而且也使得大量毕业生就业困难。于是，又引起了研究生急剧的膨胀，现在研究生的在学人数，也居世界第一。可是，无论本科生或是研究生，质量急剧下降已是不争的事实。

我并不笼统地反对大学扩招，问题是我们在扩招时的指导思想有问题。其一，是增招的速度太快，对实现高等教育大众化操之过急。以30%或高于此速度扩招，无论是在国外或在我国教育发展史上，都是从来没有的，它既超出了社会对人才的需要，也超过了学校师资和教学设备的承受能力。总之，它不是由市场需要来决定的，而是主观主义的计划经济思想来指导的。其二，大学扩招不能一刀切，应该根据学校不同的功能，适当地分担招生任务。依我之见，重点大学不应当承担扩招任务，它们的任务是培养少而精的理论和研究型的高质量的人才，开展重大的、前沿性的科学研究，赶超世界先进水平。扩招任务主要应由普通大学和民办大学来承担，它们的任务是培养职业和应用型的人才。本来，扩招是民办大学发展的很好的机遇，但是国家又限制它们招生，以至于它们不得不为生源而发愁。很明显，招与不招都是指令计划在起作用，这就是招生上的“马太效应”。其三，招生本来就是大学行使的独立自主权，招与不招，招多少，录取谁与不录取谁，都应当是由大学说了算。可是，国家教育主管部门却牢牢地控制着管理权，规定自主招生需要试点，而试点学校自主招生人数也不得超过招生总数的5%。大学是独立法人，能够对自己的行为担负独立的法律责任，只给5%的自主权，这不是咄咄怪事吗？

再次，不能按照计划指标来评全国名师。

2003年第19个教师节时，国家教育部公布了首届高等学校教学名师获奖名单，国家领导人在人民大会堂接见了全体获奖者，许多报纸专门发表了社论，舆论和影响可谓不小。这次评选的全国名师共100名，分布在全国73所大学，涉及11个大学科。对于评选名师应当是无可非议的，这对于表彰才高德高的教师，促进提高教学质量和学术水平都有积极的作用。问题是，我们应该如何评选名师，是按照民主、公开和竞争的机制产生，或是由上级领导平均分配与批准。我出于好奇，仔细地研究了这份获奖名单。我发现：这100个名额是按照四个等级分配的，一等的是5或4个名额，只有2所大学，当然非清华大学(5名)和北京大学(4名)莫属；二等的分配3个名额，有4所大学；三等分配2个名额，有12所大学；四等的分配1个名额，共有57所大学。当然，更多的大学的教师与名师无缘，因为只有极少数的学校能够分得名师的指标。很明显，教育部分配名额的指导思想是根据目前大学的级别，适当地兼顾各部门和省市的少数大学。那么，是不是重点大学的名师一定比非重点的多，教育部部属大学一定比非部属大学多呢？显然不是，所以这次名师的评选，从一开始就深深地打上了指令计划经济的烙印。

这次评选出来的名师是否有广泛的群众基础，是否真正达到了名师的标准呢？据南方某报报道，某名牌大学获得了教育部分配的3个名师名额，可是该校教务处主导的由数千名大学生进行的公投，选出了大学生喜爱的15名教师，而由教育部授予的3名全国名师全部落选。⁽¹⁰⁾公投结果公布以后，在全校和社会上引起了震动。奇怪的是，该校被授予的3名全国名师都是教授、博士生导师，而且都是所在院系的领导，这不是官本位又是什么呢！另据某重点大学知情人透露，该校榜上有名的3个全国名师，不仅不为全国同行所知，即使在该校也没有什么名气。按理，作为某一学科的全国名师，不能只由所在学校按指标推荐，教育部认可就行了，而应该把全国申请同一学科的人，提交全国该学科学会的专家评审。令人不解的是，全国唯一的一位历史学的名师，居然是出自于一所地方科技大学，难道全国那么多重点大学历史系就没有名师吗？显然，这次评选没有竞争机制，是评奖不公的表现。没有比较就没有鉴别，只有通过竞争机制评出来的优秀者，方可称为这一学科的全国名师。

除了评选全国名师以外，其他还有评选全国教育战线劳动模范，全国教育战线优秀党员、五一劳动奖章获得者等也带有明显的指令性。因此，僵化的教育体制，是包括评模范在内的教育资源分配不公的根源。

计划经济思维对教育的影响是广泛而又牢固的，从大学到幼儿园的管理、从专业设置到招生计划、从研究经费分配到成果的奖励、从教授资格的审定到名师的授予、从书记校长的任命到级别、待遇和岗位津贴的规定……真是无所不包。这种僵化的体制能够振兴国家的教育吗？仅从表面上看，当然也会使教育获得某种发展，这就像计划经济那样，但是它的弊大于利，最终是不能振兴国家经济的。改革的实践证明，企业必须要有独立自主权，如果企业还是衙门或是政府的附属品，中国的经济是没有希望的。同样，如果我国的教育资源仍然是被政府所控制，中国的教育也是不可能振兴的。这里有一个对于教育振兴的标准问题，它不仅是指学校的规模、学生的数量、经费的增长、办学条件的现代化等数量上的指标，而更重要的是质量方面的标准。只有当我国出现了一批世界水平的公办和私立大学，在保证质量的前提下实现高等教育的普及化，拥有世界上大批的学术大师、大批原创性的创造发明成果和科学学派，只有这时方可以说是我国教育振兴的到来。

必须转变教育领导的职能

领导者的责任是什么呢？毛泽东曾经说过：“领导者的责任，归结起来，主要地是出主意、用干部两件事……”⁽¹¹⁾他的意思是说领导要抓大事，主要是宏观决策。现代领导科学理论也指出：“凡是可以授权给他人的，自己不要去做。”⁽¹²⁾这些论述既符合我国古代“无为而治”的思想，也是当代有效管理的基本原则，以便最大限度地调动人们的积极性和创造性。

可是，我国现行的教育领导体制却不是这样，他们控制着一切教育资源，把持着各种决策与管理的权力，这明显是与现代管理原则和市场管理运行机制相悖的。国家各级教育领导部门，为什么要大包大揽呢？为什么不抓教育体制改革，把权力下放给独立的办学者呢？为什么改革开放30年了教育部还停留在计划经济的水平？这些问题使我长期迷惑不解，下面我试图对这些问题作一些初步的分析。

首先，从思想根源上来说，计划经济的思想影响是深远的。现在40岁以上的人，大多是从旧教育体制的学校毕业的，无论他们接受的专业化教育或思想灌输，都是计划经济的那一套。如果没有创新的价值观念，没有大无畏的改革精神，对现成的一切见怪不怪、司空见惯，那只能是去适应它而不愿改变它。特别是当他们中的一些人走上领导岗位以后，宁愿维持现状而不敢去冒改革的风险。由于领导的指导思想不端正，所以他们动辄就是计划经济的那一套，简直成了旧教育体制的卫道士。这就是为什么我国的教育改革来自于基层自发的多，而自上而下推出的改革举措少的原因。

其次，“教育特殊论”的思想阻碍了教育体制的改革。长期以来，都是把教育当做上层建筑，受意识形态的影响很深。虽然把教育当做“阶级斗争的晴雨表”和“无产阶级专政工具”的时代一去不复返了，但是把教育当做培养无产阶级革命接班人的思想却还大有市场。因此，对于私立学校、教会学校、民办学校、大学独立、教授治校、学生自治、学术自由等都十分忌讳，总怕丧失了无产阶级对学校的领导权。我记得1979年，当时北京大学校长周培源先生提出教育部要下放办学权，可是教育部的领导却说，不仅不能放权，而且还要进一步收权。看来，现在的教育部正是在这样做的，目前教育集权恐怕是改革开放30年来最严重的时期。现在，甚至同样属于上层建筑的文化、科学战线也相对地放开了，而教育依然维持着僵化的体制。

再次，“官本位主义”是不愿放权的障碍。从历史上看，“官本位主义”有着深远的思想根源，它要追溯到两千多年以来孔子的“学而优则仕”的影响。著名学者钱穆先生曾说：“中国的读书人，无有不乐意从政的，做官就是他们的宗教。”⁽¹³⁾这并不言过其实，眼下学者当官风也十分盛行，以至于有的媒体呼吁：“名师当官风当刹！”奇怪的是，中国的官员几乎都是学自然科学和工程技术的，其中不乏院士、名师、博士生导师、教授，而学政治学、经济学、法律和管理学的却当不上高官，这的确是中国官场上的一种怪现象。为什么学者、教授们对于当官趋之若鹜呢？说到底，“官”象征着身份、权力、地位、尊严、利益。过去，有一句“权力不用过期作废”的老话，因此一旦当上了官，是没有人会轻易放权的，一定要把权力用够，要过足官瘾。我不敢说所有的官员都是如此，但抱有这种心态的，却不乏其人，正是这些人在阻碍教育体制的改革。人们普遍哀叹教育战线婆婆多，除了各级教育领导机构外，还有莫名其妙的督导制、巡视员制，例如把已退休不懂行的某些党委书记任命为巡视员，这是官本位主义的又一表现。

僵化的教育体制已经成为我国教育改革的难题，而且最终也将成为制约经济发展的瓶颈。为了我国的科学振兴和经济的繁荣，教育体制改革已是不能再回避的了。因此，政府必须倾听广大教育界有识之士的呼声，痛下决心，狠抓教育体制改革，转变教育部的职能。怎样进行教育体制的改革呢？我认为，中央应当召开专门的教育工作会议，采用专家与群众相结合的方法，特别是要依靠富有改革精神的教育改革实践者，对1985年《关于教育体制改革的决定》进行充实和修改，重新颁布权威的教育体制改革的文件，作为进行教育体制改革的依据。

当前，至少可以从以下方面进行改革：第一，制定教育拨款法，以法律的形式来制约教育经费的分配，任何人都必须受法律的约束。教育拨款法应根据不同学校(或省市)的性质、任务、功能和规模，制定包括多因素的拨款标准，以代替单纯按照每生比例的拨款制度。并且，应明确规定教育经费的绝对增长比例，要随着国民经济的增长而逐年增长，尽快达到发达国家教育经费的水准。按照拨款法来分配教育经费，可以杜绝拉关系、走后门的不正之风，防止滥用职权，以保证教育的公正性。

第二，教育领导部门应当从控制功能转向服务功能。美国是世界第一教育大国，无论是一流大学或是普通大学的数目，都是世界上最多的。可是，美国历史上很长时间没有教育部，后来成立了隶属内政部的非内阁级教育局。直到1980年才成立教育部，但联邦宪法将管理教育的权力授予州政府，教育部的基本职能只有两项：一是建立国家教育数据库，为教育评估、教育决策提供信息服务；二是维护和保证教育的公正性。由此可见，一个国家教育的振兴，主要的不在于教育领导机关，而是依靠地方和大学办学者们的积极性。所以，国家教育领导部门应当实行开明政策，多抓宏观决策少抓微观管理，多制定政策少制定规划，多促进少限制，多调查研究少发号施令，多抓改革试点少召开会议。我想，如果我们教育领导部门这样做了，那么一定可以调动各级各类学校亿万教育工作者的积极性与创造性，也一定会开创我国教育的新局面！

第三，大学要享有完全独立自主办学权，实行教授治校，由学校教授会遴选校长，实行真正意义上的校长负责制。无为与有为是相反相成的，假如教育领导机关无为，那么大学的办学者们就大有作为。其实，教育部所做的许多工作，都是可以下放给学校来做的，如“高层次创造性人才工程”、“国家精品课程建设工作实施办法”等，完全没有必要搞全国统一的计划，每一个大学的办学者都是内行里手，他们会根据自己的情况和需要自觉地抓好这些工作。其实，国家精品课程与过去统编教材只是内容不同而已，目的都是搞大一统。另外，创造教育学的理论表明，创造性的人才决不可能靠什么计划工程来培养，他们的成长都有其自己个性化的特殊规律。如此说来，教育部所做的绝大多数工作都是可以下放的，千万不要再做那些吃力不讨好的事了。

俗话说：冰冻三尺非一日之寒。僵化的教育体制是近半个世纪时间形成的，因此要改革它，绝非一日之功。但是，它既然成为教育改革和经济发展的“瓶颈”，那就要下决心突破这个“瓶颈”，否则中国的教育就没有希望。这绝非危言耸听。因为我们今天面临的是知识经济时代的竞争，竞争的核心是要依靠创造性的人才，而僵化的教育体制不能造就这样的人才，他们只能在民主自由的教育制度下产生。可以斩钉截铁地说，教育体制改革，不是可改可不改的问题，而是必须改。这是关系到国家民族振兴的大事，我们必须站在这样的高度来看待教育体制的改革，每一个忠诚的教育工作者，都必须为推进教育体制改革而竭尽全力！

【注释】

(1)本文曾发表于《湖北函授大学学报》2005年第1期。

(2)吴廷嘉.戊戌思潮纵横论［M］.北京：中国人民大学出版社，1988： 388.

(3)联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［J］.上海：上海译文出版社，1979：233.

(4)中国教育年鉴(1949—1984)［M］.长沙：湖南教育出版社，1986： 30.

(5)关于教育体制改革的文件［M］.北京：人民出版社，1985：4-15.

(6)中国图书商报，2004-01-09.

(7)中新网，2004-07-20

(8)http://www.dajun.com.cn/jiaoyuchalue.htm-23k.

(9)中国教育报，2001-10-17.

(10)光明日报，2004-01-08.

(11)毛泽东.毛泽东选集：第2卷［M］.北京：人民出版社，1991：527.

(12)夏禹龙.领导科学基础［M］.南宁：广西人民出版社，1983：222.

(13)钱穆.中国文化史导论［M］.台北：正中书局，1951：103.