1．占有式师生交往关系的困境
“占有价值取向”是近代科学世界观的价值表达，其基本特征是遗忘生活和现实的人，把追寻和占有本质作为一切实践活动的目的。“占有性”一词是由美国著名人本主义哲学家弗洛姆首次提出的，他在“占有”还是“生存”中剖析了现代人重占有的生存方式。从某种意义上讲，占有性就是缺乏创造性，其主要特征是失去了人的本质规定性。“占有性思维范式在本质上是指满足于生存现状，缺乏批判性，关注自我利益与世俗生活的一种思维范式、价值观念与生存状态。”[32]占有式的师生交往关系主要体现在以下两个方面:
一方面，体现为对知识的占有。近代知识论认为，知识是客观、普遍和价值中立的。在这种传统知识论思维模式的影响下，作为教师和学生进行交往的中介客体——知识，在文化消费主义理念的影响下，成为师生在交往关系中争相占有的外在物。“学生占有知识的目的是为了应付各种机械的考试。教师教学的指向不是创新，而是占有性消费，对知识占有的多少成为教学评价的重要标尺。”[33]然而，在全面物化的依赖关系中一切都被物化了，在师生交往的过程中，知识成为了师生彼此的占有物，而有关师生双方个性发展和精神提升的交往内容则从知识中予以清除了。这样，知识就脱离了师生发展的内在意义，丧失了其与人建立交互主体关系的能力。而对知识的占有便成为学生装点自我的外衣。教师与学生迷信于知识的权威，师生交往的客体—知识成为了学生生存的异化力量。师生课堂教学交往的主要目的便变成了对知识的更大程度的占有。这种占有式的师生交往，重知识传递，轻意义追寻，将教育过程等同于对知识的机械占有，严重束缚了学生的创造精神。“教师为了‘教’而‘占有’学生，把支离破碎的学科知识强行灌输到学生这一容器中去。学生为了‘学’而‘占有’教师，把教师看作自己获取知识的工具和手段，书本上的知识通过教师这一暂时存储器或临时中转站而获得。”[34]在这样的师生关系中，教师和学生这两个富有生命力的“人”都被异化为了机械僵化的“物”。教育关系的异化也导致了整个教育的异化，以发展“人”为目的的教育成了漠视“人”、制造“物”的教育。这种教育将学生视为一个缺乏主观能动性的知识“容器”，而将教师视为一个更大的知识“容器”，教师往往以知识的占有者地位自居。师生交往的过程则被简单理解为教师对学生进行知识灌输的机械化过程，对知识占有的多少自然就被当成了衡量学生学习好坏的主要评价标准。这种以“占有”为价值取向的课堂教学，呈现“重知识传递、轻意义追寻”的总体特征。在这种课堂教学之中，教师强调知识的客观性，总是“以教师为中心”“以传播教材知识为中心”和“以学生接受知识为中心”进行教学。[35]他们的眼中没有学生，只有写满各种理论的本本，奉行知识至上的原则，把教学看成静态理论知识的单向传输过程，企图把人制造成标准化的教育商品。“这种以占有为用途的教育，培养出的人尽管有些知识，却无自己的思想和解决实际问题的能力。更为可怕的是，它压制了儿童本来具有的生命活力和创造精神，使学生跟着老师及考试亦步亦趋，一味求同，从而丧失了可贵的创造和进取精神。”[36]
另一方面，占有式的师生交往关系表现为对学生的占有。在传统知识论思维模式的影响下，教师通过课程的知识文本这一中介与学生建立了一种“我—它”关系。在教师的视界里，学生是未成熟的，不具备完全主体性的个体，他们只是教师进行教化和塑造的被动的个体。学生的所谓的主体地位是以占有取向占主导地位的主体性确立为先导的。学生被看做不成熟的个体而被赋予了非完全主体地位。学生在试图占有知识的同时实际上在被知识所占有和异化。学生的这种主体地位是与创新“无缘”和生产“无分”的消极适从。在这样的关系中，教师将教学看成是对学生的改造性活动，旨在实现学生对知识的“功能性占有”，学生作为灵动的、富有内涵的个体，其创造性被抹杀了。学生失去了言说的权力和创造的冲动，更失去了真正的主体地位。
2．生成式师生交往关系的教育意蕴
作为一种思维方式，生成性思维认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是预先存在的。生成性思维的核心是以生成的观点而不是以固定的框架去认识事物。这种生成性思维具有重关系、重创造、重非线性和重过程等特点[37]。生成式的师生交往包含两个方面的内涵:一方面，生成式的师生交往是师生自我生成和文化创造的动态统一过程，是师生与教育影响的双向建构过程。在此过程中，学习不再是机械的占有知识而是积极主动的创造性活动。教育的目的就在于使师生在与文化知识相互对象化的过程中，不断地生成和提升自我，从而在文化创造中实现人生的意义。这种生成式的师生交往不再把学生看作是知识容器，而是将他们视为具有丰富个性和自主建构能力的完整主体。评价教育成功与否的标准不是学生占有多少知识，而是他们富有创造性的思维能力和创新性地解决问题的能力，以及各方面潜能的充分发挥，而知识只是其实现上述教育目的的功能上的需要，是培养他们创造性的思考和生活的一部分;另一方面，生成式的师生交往还是激励学生实现自我生成和超越自我的过程。由于生成式的师生交往过程是生动活泼而富有创造性的，且立足于学生的自我生成、自我否定和自我超越，因而这种教育培养的人不是一个面向功利的被动的人，而是一个自觉到自己责任的主动的人，因而具有很强的独立性、创造性和超越性。
生成式的师生交往视野中的教学是一个不断自我出新、自我繁衍、自我生成的过程。“教学作为一种特殊的社会实践活动，是有生命性的，体现出自身生命存在的意义和价值。这种生命的意义预示着教学不是预设的、模式化的，作为一个生命体，教学是在一定的时空中由教师与学生交互作用而生成的。”[38]这种生成性有三个基本要点:第一是立足知识传递，强调意义生成。“‘生存式’课堂教学，强调课堂教学不能仅仅停留在知识传递的层面，更需要在知识和理论的传递的基础上实现向人之为人的存在意义的追寻和超越。”[39]第二是注重师生交往互动，促进生命生成。生命力源于相互的作用，教学生命力的激活在于教学过程中人与人之间本质力量的相互作用。只有建构一种交往互动的教学过程，生命才有其存在的空间，生命的发展才会成为可能。课堂师生交往的目的就是促进课堂中人生命的生成，这是知识的生成、情感的生成、价值观的生成以及职业生活的生成，也就是教师和学生的生命借助课堂教学中的一切媒介得以持久发展。第三是注重生命体验与关怀，实现师生共同发展。“意义不是在主体自身形成的，而是在主体间形成的。”[40]教师主体和学生主体共同分享着经验，这是形成师生生命体验和生活关怀意义的基础，并由此形成了师生主体之间的相互理解和交流的信息平台，主体之间通过分享经验使得相互间的理解成为可能，并且因此而构成相互间的交流。通过交往互动，师生双方达到一定意义上的共享，达到共识、共享、共进的境界。
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