课程设计者

《礼记·中庸》有句话，“凡事预则立，不预则废”，意思是说，“不论做什么事，事先都要有准备，才有可能获得成功，不事先做准备，就会失败”。 教学设计就是教学当中的“预”，它在整个教学过程中发挥着前导和定向的功能，它的优劣直接决定着教学过程与教学效果的优化与否。 ESP实践者首先要成为ESP课程设计者。

一、ESP教学设计的原则

ESP教学设计遵循真实性原则、主体性原则和开放性原则三个原则（谷志忠，2010）。

（一）真实性原则

真实性（Authenticity）是ESP 教学的灵魂。 上世纪80年代对“真实性”的理解仅限于阅读材料的真实性，就是要求选用的材料“原汁原味”，因此，那时的科技英语课文几乎都直接选自专业性较强的科技杂志，而没能考虑到当时国内师生的真实水平。 原始材料中大量的专业术语、繁杂的句子结构、高深的专业知识即便对于老师来说也是巨大的挑战，更别提学生了。 故科技英语教学没有开展几年就销声匿迹了，就是因为对真实性的理解有偏差。

任何语篇均是创作者与假想读者的对话，所以语篇在它创作的语境中都是真实的。 我们在选择语篇时关注的不应是此语篇是否真实，而是我希望此语篇在学习过程中起到什么作用。 不刻意寻求真实性的抽象概念，而是适合学习目的这个实用概念（Hutchinson， 1983：159）。 只有促进学习的语篇才是合适的。

ESP教学设计的真实性原则主要包括四个方面的含义。 1）目标的真实性，学习者在未来的职业岗位上开展日常活动所需要掌握的语言能力，如描述、讨论、提问等都是真实的需求，是ESP的教学目标。2）内容要来自与专业相关的真实语料，真实性不仅要体现在阅读技能的训练上，还应体现在听、说、写等其他几种技能的训练上。3）所选材料的难易程度要与学习者的真实水平接近。 需要教学设计人员事先通过问卷调查、测试或访谈的方式对学习者的现有水平进行了解。4）“真实”的学习任务，设计人员要围绕所学知识和所需掌握的技能，尽量设计一些真实的、贴近学习者目标工作情境当中可能会遇到的学习任务。 如会议接待、商务谈判、宴请宾客等。

（二）主体性原则

ESP教学以培养学习者在目标情境当中英语的实际应用能力为宗旨，应突出学习者在学习过程中的主体地位，重视对学习者不同特征的分析，激发并调动他们学习的主动性和积极性，充分挖掘学习者的内部潜能，提高他们发现问题、分析问题和解决问题的实践能力。

（三）开放性原则

ESP教学设计的开放性主要包含三层意思：第一，参与ESP教学设计的人员范围应该是开放的，不仅仅局限于教学设计人员或授课教师，还应该听取多方面的需求和要求，如ESP教学管理者、学习者、专业课程教师、行业专家、人才需求单位等。 第二，ESP教学师生的关系是开放式的，教师的心态是开放的，不受传统的“师道尊严”的束缚。 教师依然是语言教师，在专业知识方面不再是课堂的“权威”，以开放的心态和学生课堂内外交流。 第三，课堂氛围是开放式的。创造良好的教学氛围，重视开放性的思维训练，鼓励学生大胆质疑，提出并解决有挑战性的问题，充分实现师生、生生的交流互动。

二、需求分析

需求分析最早是由Michael West在20世纪20年代提出的。Richards，Platt和Weber（1985）强调，“需求分析就是一个了解和确定语言学习者的需求，并根据它们的重要性来安排学习的过程”。Hutchinson和Waters（1987）将需求分为学习需求（Learning needs）和目标需求（Target needs），学习需求是指学习者为了习得，为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需要做的，目标需求则是指学习者在目标情景下需要做什么，可进一步细分为必须要学习的（Necessities）、欠缺的（Lacks）及想要学习的（Wants）。 Robinson （1991）将需求概括为两类，客观需求（Objective needs）和主观需求（Subjective needs），前者包括所有关于学习者的客观情况（如学习者目前的学习水平、语言学习中的难点等），而主观需求则是指学习者在语言学习中的认知和情感需求（如信心、态度等）。 Dudley-Evans和St John（1998）认为需求分析包括：学习者的职业信息、个人信息、英语学习情况、所需学习的内容、学习方法等。 Helen认为需求分析还应包括课程发展的过程，如目标情景分析、目标话语分析、学习者因素分析，以及教学因素分析等。

从以上定义我们可以看出，需求分析实际上就是要找出学习者学习方面所期望达到的水平与目前水平之间的“差距”。 ESP的精髓是分析和满足不同学习者的不同需要，以提高教学效果。 在确定课程教学目标，制定教学大纲、课程内容、调整课程设计、设计学生学习活动以及课程评价等课程设计的具体方面，教师都需要把需求分析作为课程设计的出发点和中心点。

ESP教学的需求分析主要包括学习需求分析、学习者分析和学习内容分析三个方面。

（一）学习需求分析

学习需求分析是指在课程设计和实施的过程中，设计人员和教师对学习者的主观、客观学习需求进行调查分析，以确定学生学什么和如何学的问题。

从内容上看，学习需求分析主要包括目标情境分析（Target situations analysis）和学习情境分析（Learning situations analysis）两个方面。 前者是指课程结束时学习者在目标工作情境当中应能达到的水平或能力，后者则是指学习者当前的目的语水平、学习条件、个人期望、学习策略等与学习有关的事物。

通过学习需求分析，设计人员和教师可以最大限度地收集到学习者有关学习需求方面的信息，便于教学设计人员和教师确定学习者的学习起点能力和学习目标，测量并了解两者之间的差距，为ESP教学制订教学目标和大纲计划，组织编写相应教材，为有针对性地进行ESP教学做准备，也为课程评估提供依据。 程晓棠（2002：46）也非常认同学习需求分析的重要性，并分别从1）物质条件，如学习场所、材料、时间等；2）心理条件，如教育心理学需求、学习兴趣、动机等；3）知识技能条件，如现有知识、学习策略和方法等；4）支持条件，如教师、学校等四个方面进行了更为详细、有益的探讨。

学习需求分析是一个系统化的调查研究过程，属于一种前端分析，国外许多教育技术界的专家学者都强调从学习者处直接收集有关意见的重要性，并将其作为分析学习需要的策略之一。 圣地亚哥州立大学的教育技术学知名教授罗塞特（Rossett，1987；1995）就曾经指出，进行需求分析的目的是为了寻求、搜集有关学习者的理想状态（Optimals）、实际状况（Actuals）、感受（Feelings）、原因（Causes）和解决方案（Solutions）等五种不同的数据信息。 一般认为，学习需求分析主要包括三个方面的工作：一是深入调查研究，分析教学中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。

研究人员为了收集有关学习者的相关数据，一般都愿意采用以下几种目前比较流行的方法，如问卷调查法、测试法、观察法、访谈法或查阅文献资料法等。

（二）学习者分析

乌美娜（1994）认为，学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备情况极其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。

分析学习者是为了了解学习者的学习风格、学习准备状态、一般特征等方面的情况，为教学内容的选择和组织、教学目标的确定、教学活动的安排、教学策略的采用等提供科学的依据。 学习者的分析主要包括学习风格的分析、学习者起点能力的分析和学习者一般特征的分析三个部分，是教学设计前期的重要环节（陈晓慧，2005）。

1.学习风格

学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和（谭顶良，1995）。 学习策略是学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。 而每一个体在学习过程中会表现出不同的学习倾向，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。 有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。 那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。 杨红（2002）也认为，构成学习风格的要素很多，其心理要素主要有认知风格、成就动机、学习归因、焦虑水平和学习坚持性。在它们的交互影响下，不同学生拥有不同的学习风格。 由于不同的学习者有着不同的心理要素，它们之间相互影响、相互渗透，从不同的维度影响学习者的学习行为，从而形成了不同的学习风格。

2.学习者起点能力

学习者起点能力也有人称之为学习者初始能力，是指学生在从事特定学科内容的学习前已经具备的知识技能基础，以及对有关学习内容的认识与态度。教育心理学家邵瑞珍说过：教学好比旅行，旅行前必须知道目的地和出发点，教学前也必须明确教学目标和学习者的原有学习准备情况。通过对学习需要的分析我们已确定了总的教学目标，即目的地。 而初始能力分析就是要确定教学的出发点。 孙可平（1998）认为，学习者起点能力分析包括三个方面：1）对预备技能（Prerequisite skills）的分析，即了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能，这是从事新学习的基础；2）对目标技能（Target skills）的分析，即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能；3）对学习者对所学内容的态度的分析，如是否存在偏爱或误解等，如有可以及早地加以纠正，以利于新的课程的学习。应该说，学习者初始能力分析与学习内容分析两者关系非常密切。 如果过高地估计了学习者的初始能力，将导致教学内容难度偏大，无法开展有效教学；如果低估了学习者已有的知识与技能的基础，教学内容过于简单，则无法激发学习者的学习兴趣。

3.学习者的一般特征

学习者的一般特征主要是指学习者在生理发展、认知发展和社会性发展三个方面的个体差异，是个体身心发展、生活经验和学习经历共同作用的结果。 它影响并最终决定教师会使用什么样的学习材料、采取何种教学方法以及如何应用教学媒体等。

陈晓惠（2005）认为，大学生在智慧和能力发展上呈现出进一步成熟的一系列特征。 他们的思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展；他们观察事物的目的性和系统性进一步增强，并能掌握事物本质属性的细节特征；思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强；注意更为稳定，集中注意的范围也进一步扩大。 大学生在情感方面已有更明确的价值观念，社会参与意识很强，深信自己的力量能加速社会的进步与发展；学习动机倾向于信念型；自我调控也已建立在日趋稳定的人格基础上。

（三）学习内容分析

学习内容是指为了实现终点能力，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和（陈晓惠，2005）。 其范围可大可小，大到可以包括整本教材、整个专业甚至是整个行业的系统知识；小到某本教材的一个章节、一个单元乃至一节课的内容。 在分析学习内容的同时，一定要考虑到学习者的学习需要，以及行业、社会的实际需求，选取那些可以满足学习者学习需要以及行业、社会需求的知识、技能、行为经验，来作为教学的重点。 陈晓惠（2005）认为，学习内容分析的步骤一般包括五个方面，即1）组织和选择单元，考虑学习者必须学习哪些内容，一般是从单元层次开始的。 单元是一门课程的划分单位，不同的学科进行不同的单元划分，确定一门课程的基本框架。 2）确定单元目标，单元目标是指通过学习本单元后学生所能获得的知识、技能、行为经验的总的要求。 确定了单元目标，课程体系就开始了具体化过程。3）确定学习任务，学习任务是学习的具体内容，在确定的单元内进行学习任务分析有效地保证了单元目标的完成。 确定了明确的学习任务之后，还要对学习任务进行分类。 如许多教师习惯上把学习内容分成认知、情感、动作技能三大领域。 4）分析学习任务，对列出的学习任务进行更加详细的分析，对不同的任务选择不同的任务分析方法。 如确定学习内容的层次、难易程度、需要显现的方式，等等。5）评价，对上面的所有分析过程进行评价，找出不足，删除与学习需要无关的内容，增补不足的内容。 如果所教的东西正好是学习者想学的东西，那么学习者的学习积极性就越高，学习的效果也就越好。

作为ESP教学设计者需遵循真实性原则、主体性原则和开放性原则三个原则，还需在制定教学大纲、课程内容、调整课程设计、设计学生学习活动以及课程评价等课程设计的各个具体方面进行学习需求分析、学习者分析和学习内容分析，找出学习者学习方面所期望达到的水平与目前水平之间的“差距”。