移动在线课程设计

随着移动MOOCs逐渐进入大众的视野，研究者密切关注“如何提高远程学习者的学习质量”这一问题。作为远程教育的一种形式，移动MOOCs在具备学习方式灵活性的同时，也暴露出学习者与人缺乏面对面接触的机会，相比传统教育，可能更容易产生倦怠和孤独感，例如MOOCs目前面临着居高不下的辍学率问题。教育本质上是学习者、教师以及学习内容三者之间的对话过程。一旦学习者的学习过程缺乏必要的对话交互，那就成了学习者单向的信息获取，缺乏信息交互，无法对学习者进行多方面的评价以及认知层面的提升。因此，重新审视移动MOOCs学习活动中学习者、学习内容以及教师之间的交互关系，将是移动MOOCs取得成功的关键要素之一。

本节的内容是移动MOOCs在线课程设计，重点突出移动MOOCs学习活动的交互性。其中MOOCs特指以认知主义为主的x MOOCs，它是目前使用最广泛的MOOCs形式。在终身学习环境下，个人学习成本和对时间的管理能力的重要性正日益突显。因此出于时间和经济成本考虑，移动MOOCs不可能同时涉及所有的交互形式，因而在具体的学习活动中应该对交互类型进行必要的选择和组合，以满足学习者更高效的学习过程。

3.4.1 移动MOOCs学习活动的交互设计概述

1.移动MOOCs

1）移动MOOCs的概念

简单地说，移动MOOCs就是移动学习和MOOCs两者的结合，即在移动设备上进行MOOCs的学习。

移动学习是指利用移动设备来实现碎片化的学习。Clough认为，未来对于移动学习的研究，需要更多地考虑移动技术在全球更广泛的地理位置和社会情境下的创建协作和建构主义学习的作用。而MOOCs这种形式正好符合“全球广泛的地理位置和社会情境”，同时MOOCs吸引了来自全国各地不同的专业和背景的学习者。

MOOCs是指“大规模开放在线课程”，它和传统课程一样，都会设定固定时间长度，并按照一套教学大纲实施教学。

MOOCs有三种不同形式，即以认知行为主义为主的x MOOCs、以联通主义为主的c MOOCs以及以社会建构主义为主的s MOOCs。

本节选取目前最流行、使用最多的x MOOCs作为研究对象，它主要以内容传递为主。目前包括国外三大MOOCs巨头（Udacity、Edx和Coursra）在内的机构都采用x MOOCs形式，因为它一般采用教师录制视频、制作课件、机器自动打分评测以及其他活动，它更能实现大规模的教学活动，而且x MOOCs的扩展性比其他两种形式更强。

2）移动MOOCs的特性

移动MOOCs综合了移动学习和MOOCs的学习形式，因此兼有两者的特性。总结移动MOOCs主要有以下五个特性：

（1）移动性（便携性）。移动MOOCs属于移动学习，借助于移动设备进行学习，对于学习地点的要求比Web端更低。

（2）情境性。移动MOOCs具有情境性的特点。已被大家广泛认可的移动学习除了使用便携式设备外，更是跨情境的学习，不受教与学时间和空间的限制，确保学习者在情境交互中构建认知。

（3）开放性和可扩展性。所有渴望学习的学习者都可以免费参加在线课程，同时可以免费获取开放性资源，更重要的是移动MOOCs本身就支持规模化学习，更具有扩展性。

（4）课程内容的微型性。移动MOOCs虽然和MOOCs一样，都提供完整课程的在线版本，有视频教学、在线测验、讨论、评价等学习活动，但是在教学内容的排版和选择上，需要考虑移动设备的屏幕尺寸，内容要精简精炼，而且教学流程要有条理。

（5）加强终身学习。终身学习越来越受到社会的重视。移动MOOCs提供了与世界各地的同伴学习交流的机会，在丰富的学习资源和模拟环境中进行交互。

2.微学习活动

本节中的微学习活动指的是学习者主动使用移动设备获取MOOCs资源进行片段化学习的学习活动，即移动学习活动和MOOCs学习活动的有机融合，因而兼有两者的特性，在教学设计中扮演着重要的角色。

1）微学习活动的概念

狭义的学习活动主要体现学习者、学习目标、学习环境、交互等因素的重要性。Mayes等人认为，学习活动主要是学习者为达到学习目标而与学习环境的交互，这种观点得到了国内学者杨开城的赞同。该界定既强调了学习环境的重要性，又表明交互对于完成学习目标的重要性。

微学习活动是学习活动的一种形式，它是以既定的学习目标为导向，将移动技术作为中介，学习者与设备、内容以及人的所有交互活动。

2）微学习活动的构成要素

对于微学习活动构成要素的分析，学者们各有各的观点。

在特定学习情境下的微学习活动研究中，李俊认为，移动学习活动中主要的元素有学生、移动媒体、教学资源，以及移动技术下的沟通协作。活动理论下的微学习活动，包括学习目标、教学资源、活动任务、移动工具、交互形式等。刘清堂则指出， MOOCs学习活动包括学习者、课程平台、网络资源和组织者四个元素。

本节中的微学习活动是基于移动MOOCs学习环境下发生的，能够促使学习者达到预期学习目标的所有活动，包括总学习目标、活动目标、学习资源、学习工具、活动任务、交互形式、学习评价等七个元素。

在具体的移动MOOCs学习活动设计过程中：

·特别要注意交互形式的设计，移动MOOCs开放环境中，交互形式变得更多样化，但是过多的交互反而会带给学习者更多的学习负担，因此交互设计要有主次之分。

· 在进行学习资源设计时，要保证内容的微型性、模块化，减少学习者认知负荷。

· 以学习目标作为微学习活动的指导方向，紧紧围绕学习目标展开活动。不同的微学习活动的序列构成了移动MOOCs学习模式。

3）交互设计

本节中所提到的“交互设计”，旨在结合相关的交互理论以及教学理论，进行移动MOOCs情境下的活动交互设计。为了保证学习者能花费更少的时间和经济成本，获得更高的学习体验，需要提供更高效的移动MOOCs学习活动交互系统，促进学习者的知识建构。接下去重点对交互的定义、交互的分类和交互设计的作用进行阐述。

（1）交互的定义。交互是教育过程和教育情境的重要组成部分，特别是在远程教育中，是备受关注的概念之一，研究者从不同的角度来定义交互。

陈远祥认为，交互是学习者、教师以及媒体内容之间相互交流、传播信息的动态过程。陈丽指出，教学交互的本质是通过学生与人、内容的交互完成对内容的意义建构。Juwah & Muirhead则指出了交互的学习目标，即交互是以掌握规定的学习目标或者理解课程内容为目的，发生在至少两个参与者与对象之间，同时借助于技术界面的响应和反馈，进行同步或异步会话或者活动。

归纳上述观点，同时结合本节的研究内容，我们将交互理解为“在移动MOOCs学习过程中，以完成任务、构建知识以及人际关系为最终的学习目标，学习者、教师、内容以及移动设备界面之间的双向交流活动”。

（2）交互的类型。Moore将远程教育中的交互分为三类：学习者—内容，学习者—教师和学习者—学习者。这一直是目前绝大多数研究者的交互分析基础模型。Hillman等人在此基础上添加了第四类交互，学习者—界面的交互。

本节中移动MOOCs学习活动交互包括四种交互形式，以学习者—移动界面、学习者—内容为主要交互，学习者—教师、学习者—学习者为次要交互。

· 学习者—移动界面的交互。由于移动设备自身屏幕的尺寸所带来的用户体验上的不适，直接影响到学习者对内容的获取以及整体的学习体验，因此在进行移动MOOCs交互设计时，必须要考虑到这种交互，而且要重视这种交互形式。

· 学习者—内容的交互。这是一个诱发学习者理解、改变其认知结构、促进有效学习的重要组成部分，同时又是促进教学目标达成的教学基础方法。移动学习环境下学习者—内容的交互形式包括浏览课件、观看视频、做微测试等。

·学习者—教师的交互。移动MOOCs学习环境中，学习者可以通过论坛、聊天工具等多种同步、异步的方式，实现与课程的组织者和传授者交互。

· 学习者—学习者的交互。由于技术的进步和学习理论的发展，学习者之间的交互越来越受到重视，它与教师是否在场无关，是学习个体之间或者在群体环境下自发形成的交互行为。可以是知识的分享、探讨等。

（3）交互设计的作用。交互设计是指分析并确定移动MOOCs情境下学习活动中的交互形式重要性等级，在具体情境中对这四种交互形式进行组合，从而实现更高效的学习。

3.4.2 移动MOOCs设计的理论基础

1.等效交互理论

1）等效交互理论的核心内容

等效交互理论最先由国际远程教育领域著名的加拿大研究学家Terry Anderson提出，该理论运用交互设计的理念来提升远程教育中的学习质量、学习体验以及学习效果。一直以来备受世界教育学者的关注，关于该理论的研究也随之而来。

以计算机为媒介的教育形式的兴起，同时伴随着不再单一的媒体支持形式， Anderson意识到远程教育中学习者的需求在不断扩大，2003年他提出了一个远程教育中自学情境下学习者动态的交互理论框架。他指出，随着远程教育学习者数量的增大以及媒体形式的多样化，远程教育机构需要花大量的时间和经济成本进行在线课程的设计。针对此现象，Anderson提出了“等效交互理论”。理论中涉及三种交互形式（学生—学生、学生—内容、学生—教师）。等效交互理论核心论点如下：

论点1：只要其中一种交互形式保持高水平，不管其余两种交互是否存在，都会保证高质量的学习质量以及学习体验。

论点2：只要有一种以上高水平的交互形式，都有可能保证更满意的教学质量和体验，即使这些体验不像低交互性的学习序列一样具有时间和成本效应。

2）等效交互理论对移动MOOCs学习活动交互设计的启示

Anderson的等效交互理论对移动MOOCs学习活动的交互设计具有指导作用，这与教育领域中经常采用的传统做法刚好相反，我们通常倾向于认为达到最佳学习成果和学习者满意度最高的方法是要有最频繁的、高强度的人之间的互动。

相反，Anderson的研究和观察结果表明，学习者的需求各不相同，而且更频繁的互动并不总是带来更低的成本、更高的学习满意度和学习效益。根据论点1，如果在移动MOOCs学习中，存在一种或几种交互比其他的交互更有价值，那可以让学生对交互形式进行重要性评定。同时根据论点2，尽管两种及以上的交互形式学习时间成本相应的会更高，也不如一种交互形式更节省时间，但是学习体验会更好。

移动MOOCs中的学习资源具有开放性，在开放系统下与传统教育资源的封闭性不同，需要考虑到交互的等效性。在移动MOOCs的开放环境中，交互形式变得多样化。可是MOOCs为了保证规模化，学生与教师的交互不可能太频繁。在具体环境下应该：

· 依据具体的学生数目、学习内容、技术程度以及成本的限制因素，可以弱化学习者—学习者以及学习者—教师的交互，并合并为学习者—人的交互，以高水平的学习者—内容的交互为主。

·在进行移动MOOCs设计时，应该在保证花费时间和成本较少的情况下，专注于交互形式的多样化以及保证优先级匹配，选择最佳的交互设计是至关重要的。如本书第四章案例设计时，以学习者—移动界面、学习者—内容两种交互设计为核心，并加上轻量的点评（学习者—人的交互）就能取得比较高的满意度，同时更适合大规模的学习。

·将学习者—内容的交互作为移动MOOCs环境下的主要交互形式，学习者—人的交互作为辅助交互，既保证了必要的交互类型，又满足了学生多方面的需要，同时又降低了必要的成本。

2.活动理论

活动理论强调以客体为主导目标，引导主体的意识并影响主体的学习行为和方向。因此在移动MOOCs学习活动中：

· 需要对活动主体和活动客体进行分析，即对学习者和学习内容、目标进行需求分析，最终确定学习目标。

· 针对移动设备的可行性进行约束性分析。

· 针对学习者的学习风格、学习者的特征以及学习目标设计教学活动，形成交互。

移动MOOCs学习活动交互设计，应该具备以下特征：

· 以学习者—内容的交互为主要活动，可以设计少量的与人之间的交互活动。

· 要充分考虑移动设备的特性，如屏幕小，只能兼容常用媒体格式，不便于输入操作等，需要分割成小活动，活动内容布局简洁，保证活动的微型性，便于在移动端操作。

· 保证移动端操作的简单性，去除繁杂的认知工具，减少不必要的认知负荷。

· 在组建与人的交互活动时，要对讨论区/组的规模进行限制，保证互动的简洁性。

3.认知负荷理论

1）认知负荷理论的核心观点

早在20世纪，John Sweller基于前人的基础，提出了认知负荷理论。该理论认为，人类的认知结构由长时记忆和短时记忆组成，其中短时记忆容量有限。

教学的主要功能是，学习者将短时记忆中的知识信息条以编码的方式长时间地存储在记忆中，这就是长时记忆。为了减少学习者的认知负荷，教师在进行课程设计时应该避免大段的文字，可以使用图片、图形对内容结构进行重新组织，同时减少内容的信息量，这样能提高学习者对于知识的短时记忆效果，维持更长的记忆时间。

2）认知负荷理论对移动MOOCs学习活动交互设计的启示

移动MOOCs学习活动交互设计中，应做到以下三点：

· 从教学内容的特点、学习者的特征及其交互水平入手进行课程设计，符合学习者的认知范围，减少学习者的内在认知负荷。

· 课程的内容设计要遵循认知负荷理论，细分知识点，保证每个知识点的粒度小，信息容量小，同时减少无关信息的呈现，以减少学习者的外在认知负荷。

· 在学习者—内容或者与人的交互设计中，应激发其学习动机，通过外部刺激减少认知负荷。

3.4.3 移动MOOCs学习活动的交互设计框架

图3-14 移动MOOCs学习活动设计

移动MOOCs学习环境由于具有复杂性、移动性、特殊性以及多变性，因此我们需要从整个教学系统的角度对移动MOOCs学习活动进行交互设计，包括需求分析、最终目标确定、活动任务确定、约束条件分析、活动场景分析以及活动场景设计六部分，其中前面五个部分为前端分析阶段。接下去将对每一部分进行简述。

1.需求分析

1）一般需求分析、用户需求分析和具体需求分析

图3-15 需求分析

从整体上看，需求分析可以分为一般需求分析、用户需求分析和具体需求分析三个层次，如图3-15所示。

一般需求分析主要是从社会、课程和个体角度针对学习者对于移动MOOCs学习的态度和认可程度进行调查分析，以描述移动MOOCs学习活动交互设计的动机为目的。

用户需求分析主要针对的是移动MOOCs的两个参与对象，学习者及教师。主要以学习者为主，了解他们的学习需求，满足其社交需求以及自我实现的需求，以针对性地对移动MOOCs学习活动进行设计为目的。

具体需求分析即具体情况下的现状分析，可通过查阅文献、问卷调查等方法对移动MOOCs学习活动的定义、类型、目的、使用流程及应用情况等进行分析，同时总结当前出现的问题以及使用不恰当的方面，避免在进行移动MOOCs学习活动交互设计时出现类似的问题。

2）活动主体分析和活动客体分析

从内部看需求分析又可细分为活动主体分析和活动客体分析。

活动主体分析即学习者分析，是对移动MOOCs学习交互活动的执行者进行一些特性因素的分析，主要包括学习者的一般特征以及学习者的移动技术能力。

活动客体分析是对移动MOOCs学习交互活动中的内容、目标和任务进行分析。其中活动内容的分析是为目标的确定提供基础，从学习的内容中提炼出核心目标，解决学习者将要“学什么”的问题。接下去活动任务是依据活动目标进行活动内容的分解操作，解决学习者“如何学”的问题。在对移动MOOCs学习交互活动客体进行设计的过程中，就需要以活动目标为指向标、活动内容为基础、活动任务为具体操作，全方位考虑，保证客体转化的可靠性与全面性。

具体的教学设计中，一般以第二种需求分析分类为主。

2.最终目标确定

最终目标即学习者经过移动MOOCs学习交互活动后预期达到的结果，主要对学习者发生的具体行为改变做出明确的描述。依据第一阶段的需求分析，可以确定移动MOOCs学习交互活动的最终目标。接下去从最终目标的分类和编写两个方面对其进行阐述。

布鲁姆在《教育目标分类学》中提到，认知领域的学习目标，按智力类型的复杂程度，目标从低级到高级分为六个层次：知道、理解、运用、分析、综合和评价，见表3-10。其中知道是对已学知识点的识记和领会；理解是把握知识材料意义的能力，包括转化、解释及推断能力；运用是把以前学到的知识应用到新的语境中；分析是把复杂的知识分解为部分知识，并理解各要素之间的关系；综合是把所学的各个知识点分支，重新建构一个新的知识体系；评价是对知识、观点的价值判断。

表3-10 布鲁姆认知领域教学目标分类

鉴于移动MOOCs学习环境的特殊性，现主要以布鲁姆的目标认知表层次进行分类，同时借鉴行为目标编写法对教学目标进行制定。行为目标即说明学生知道或能够做到什么，以及达到什么标准。Armstrong和Savage（1983）在前人的基础上提出了行为目标编写法，又称“ABCD”法则，包含四个要素：对象（Audience）、行为（Behavior）、条件（Condition）和标准（Degree）。

在移动MOOCs学习环境下，鉴于微内容的特殊形式，我们可以进行筛选。将大家默认的“对象（学习者）”舍去；行为即为动词，每个层次对应的行为动词已在表格中阐述，要注意的是行为是指学习者的行为，而不是教师的行为；“条件”也舍去；“标准”即学习者最终需要达成的学习程度，达到要求程度的行为标准。移动MOOCs学习环境下最终目标的编写法精简为两个元素：“行为”和“标准”。例如“知道游戏化学习的基本概念、特点”。行为目标编写法具有可观察、可测量和可操作的特点。

移动MOOCs学习交互活动是以学习目标为导向的，即移动MOOCs学习交互活动是为了达到特定的学习目标而设计的，因此确定学习目标在整个设计中起着非常重要和关键的作用。

3.确定活动任务

活动任务是为了达到最终目标，以学习内容为基础而形成的具体操作。具体的活动主题依据它所对应的学习内容而定，在移动MOOCs学习交互活动中，活动任务包括基于问题讨论的学习，主题探究的研究性学习，等等。这里所指的是总的活动任务，接下去会在活动场景中进行活动任务的分解。

4.约束条件分析

约束条件包括对学习者最终的学习效果可能造成影响的一切制约因素。在移动MOOCs学习活动交互设计过程中，有必要结合移动MOOCs学习的特点，从社会性约束和技术性约束两方面着重分析在交互活动过程中的影响因素，避免不良因素干扰。见表3-11。

表3-11 移动MOOCs学习环境下的活动交互约束条件

（续表）

社会性约束主要指那些对协作和交互产生影响的障碍。根据Waard对移动学习中融入MOOCs学习影响因素的研究，发现可以从时间管理、安全的移动MOOCs学习环境、社区（共同体）以及交互的驱动四个维度分析社会性约束。

从时间管理维度看，终身学习中的学习者，既要平衡家庭、生活以及工作中的时间，又要面对学习材料和交互的丰富导致大量的信息超载的问题，学习者需要管理时间。

从安全的移动MOOCs学习环境维度看，主要分为四点：首先要让学习者感觉安全和舒适，它是交互发生的必备因素；其次学习环境要具备宽容的特性，学习者可以自由言论，不会被谴责和批判；而且学习者和教师组成的共同体要充满信任，知识是被分享而不是被利用；最后尤其是在国际化的趋势下，那些不是以英语为母语的学习者不应该因为语法或者拼写错误而气馁。

从社区（共同体）维度看，主要包括五点因素：首先频繁的互动以及乐于分享的氛围会使学习者形成新的感知，感觉是社区的一分子，共同体之间由于兴趣相投而熟知；从而学习者会寻找相互的共同体，打破社会和专业的障碍形成社区，通过共同语言和兴趣连接到其他学习者；其次是课程设计对社区建设的有益性，如可以增加交互工具的使用和相互课程活动来建立移动学习项目并分享它；还有小组的多元化特性，成员意见和学科都具有多样性；最后小组规模是否庞大，这对于参与者的交互来说是一个影响个人对社区形成感知的影响因素。

从交互的驱动维度看，主要有12个因素：首先最关键的是出于对知识的需要；其次是共同的专业兴趣驱使；或者是为了深化知识，在移动MOOCs学习过程中参与，以沟通交流增加理解为驱动，在一个特定的主题中交互；也有可能是学习者个人性格就偏好于社交；一些情况下给予学习者一定时间的反思，会促使学习者之间进行反思交流；也有可能这方面的知识刚好适合自己所从事的职业；也有学习者会分享自己的专业知识；也有可能为了协助课程，推进交互活动；也有可能在课程开始之初进行的“破冰活动”，为了降低交互门槛；拥有不同专业背景的人之间往往存在知识的多样化；为了表达对其他同伴观点的尊重，进行观点的分享和交流；在国际化的环境下，非语言的交流也成为了更多学习者的需求，如通过各种表情交互来表达自己的看法。

技术性约束主要指缺乏必要的技术性支持系统和工具，或欠缺使用技能。关键是移动设备辅助功能，是否支持无所不在的获取和多设备的访问。一共分为9个因素：首先最关键的是提供的移动设备的特性（屏幕尺寸、键盘、听筒等），其中屏幕尺寸大小将会对接下去移动内容的设计起到决定性的影响；其次是移动设备的拥有率，是不是人人都有可移动上网的移动设备；同时用户具有移动性，在时间和地点上又具有独立性；而且学习者需要满足无处不在的接入网络；这对于基础设施（带宽、网速）的要求就比较高；并且移动社交媒体的兴起也带动着移动学习交互的发生；再者学习者要具备一定的信息素养，具有使用不同设备和不同学习工具的技能；而且学习内容的媒体格式要适应大多数移动设备；更要保证移动学习过程中用户体验的良好性。

因此，必须要进行以上相关的分析，约束条件分析完成后，再对其进行必要的修改，满足条件后，进行下一步。

5.活动场景分析

移动MOOCs学习中的活动场景，包含活动目标、活动内容、参与的学习者、条件等多个维度。典型的移动MOOCs学习场景有：

· 基于手机应用的移动学习场景。如学习者在公交或地铁上通过微信进行信息的获取和新闻的浏览和分享。

· 知识建构的移动学习场景。例如学习者在野外针对如何判定方向这一具体问题进行自主解决的过程。

· 知识传递的移动学习场景。例如课程资源的推送、传递和分享。

6.活动场景设计

活动场景的设计至关重要，它是整个移动MOOCs学习活动交互设计中最关键也是最难的设计活动。高质量的活动场景不仅要将真实的学习活动嵌入社会性的活动中，而且还要连接学习者的生活经验、兴趣爱好与新的知识技能，以此训练学习者的思维能力与融会贯通的能力。

根据Horton在E-learning by Design一书中介绍的在线课程体系框架，一门课程由若干堂课组成，每一堂课都包含若干个主题，且每一个主题都由若干个活动构成。主题是一堂课或其他知识产品中最低层次的学习对象，是完成单个学习目标的教学结构单元。一个主题活动，是一个实现某一学习目标的数字化学习单元，包含主题活动要完成的任务（即目标）以及完成目标所需的活动和测试。

主题活动是为了完成单个的学习目标，它的内容也许只是一个页面或者更多，也许以一个活动为中心或是涵盖多个复杂的活动。主题活动有可能包括文字、图片、声音、音乐、动画和视频，也许花几分钟或几小时完成。但是每个主题活动目的都是为了完成一个学习目标，并且完全完成它。这也是它们以“主题”命名的意义所在。

一个简单的主题活动，都有对应的活动目标，又包含一系列的学习活动。同时又采用Wenger的Minimalist Design（极简设计）思想，对学习活动要素进行简化，每一个主题活动包含一个参与要素——人，以及两个条件要素——内容和工具。在移动MOOCs学习活动中，人通过使用工具的交互实现与内容的交互、人与人的交互。这和本章第一节中的移动MOOCs学习活动交互形式设计模型一一对应，其中“移动界面”对应“工具”，学习者与人、内容、工具形成了三种交互。

其中人包括学习者和教师。

内容包括活动内容、活动形式、活动资源以及活动规则等接下去对这4点进行介绍。

1）活动内容

活动内容即针对具体的课程内容有关活动细节流程，教师前期与内容进行交互设计，学习者可通过与内容的交互明白要做什么，怎么做。

2）活动形式

活动形式主要是对活动内容进行归类，移动MOOCs中的活动形式的层次可以从低到高分为阅读/观看、练习、讨论、探究、成果和反思。见表3-12。

表3-12 六种活动形式

阅读/观看是最低层次的活动形式，也是使用频率最多、最常见的形式；练习适用于那些概念性强的知识点的加深；讨论适用于那些有必要也值得交流分享的话题；合作主要适用于一些工作量大、单个学习者在短时间内无法完成的任务；探究适用于培养学习者自主学习和交流的能力；成果是探究的结果或作品，通常以电子作品或者结论性文章的形式呈现，适用于那些总结性的作品；反思在教学设计中一般只需占用学习者10%的学习时间，可以设置一个反问性的问题。例如：“看看上面的例子，你知道是怎么回事吗？ 你曾经遇到过吗？”“为什么你会这样想呢？ 还有其他哪些结果？”

其中阅读/观看和练习属于学习者—内容的交互，反思属于内省认知，其余三个活动形式同时涉及学习者—人的交互。

3）活动资源

活动资源除了教学视频、课件等教学资源外，还包括一定的拓展资源或者活动指导类的资源，主要以文本、图片、视频等形式呈现。如阅读资料等开拓学习者的眼界。在对移动MOOCs学习交互活动进行资源的提供时，就需要特别注重移动设备屏幕大小有限这一限制因素，而且资源的格式要尽量适应所有类型的移动设备，避免出现资源打不开或者乱码的问题。这涉及内容与移动界面的交互、学习者与内容的交互。

4）活动规则

移动MOOCs学习交互活动下的规则包括两种：教师的监管规则和学生参与活动的规则，见表3-13。

表3-13 教师和学生参与活动的规则

教师的监管规则，从宏观上分为三个方面：

· 对于整个活动进程的规划和安排。即在课程开始前就应该告知学习者整个课程的开始和结束时间、课程每周发布信息时间、最终活动成果的提交形式和时间、评价方式等。

· 提供每周活动的简介和学习指南，以及大概需要花费的学习时间，这有助于学习者合理安排学习时间。

· 监督学习者在规定的时间内上交作品。教师可以通过推送或者群发的形式做好后期的监督工作，保证作业的完成率。

从微观上又可以把教师的监管规则分为三个方面：

· 任务完成规则，主要是对最终成果的形式、要求、提交时间等做出规定。

· 协作交流规则，针对论坛或讨论组中的发帖或发信息的格式、内容的要求等做出规定。

· 小组分工规则，对小组的构建、角色分配以及任务分工的规定。

学生参与活动的规则有：

· 基本规则，主要规定了学习者一些上网的行为规范、正常活动流程的进行及最终成果的提交。

· 交互规则，主要存在于与人交互的情境，遵守讨论区或者小组的规定等。

活动规则的设计除了可以合理安排课程的进程，还能减少资源的浪费，保证活动实施的高效性。

以上描述了移动MOOCs学习交互活动下的人和内容，接下去介绍工具。这里所指的工具主要是指认知工具，前面第三节的软件环境设计中已涉及五种工具：知识建构工具、信息收集工具、交流协作工具、效能工具以及评价工具。这里不再详述具体工具。学习者通过与工具的交互，实现与内容的交互。

综合本章节内容，本书设计了移动MOOCs学习交互活动前端分析表以及学习交互活动场景设计表，见表3-14和315。

表3-14 移动MOOCs学习交互活动前端分析

表3-15 移动MOOCs学习交互活动场景设计

3.4.4 基于微信的移动MOOCs学习活动交互设计案例

1.课程介绍及活动前端分析

课程案例全名是“游戏化学习在教学中的应用”，主要介绍游戏化学习的概念、特点以及如何设计制作游戏化学习案例，并评价分析。该课程案例的学习目标如下：

· 知道游戏化学习的基本概念、特点。

· 知道游戏化学习环境设计的原则和步骤。

· 会设计和制作游戏化学习案例。

· 能选择合适的游戏化方法进行教学，并能评价分析游戏化学习案例。

课程将预先录制好的导学视频嵌入课件中，并最终在移动设备中呈现课件，以学生自主学习为主，结合同伴协助讨论以及教师引领的教学方式，来完成课程主要内容的学习。同时课程内容丰富、形式多样、由浅入深，学习者通过微信平台，实时了解课程动态，除了多功能的学习支持，还能保证随时随地参与课程互动，在学习分析中安排自己的学习路径。学习者在每个学习模块中需要完成以下学习步骤，即观看微视频，完成即时测试，阅读学习资源，参与论坛讨论，以及完成周作业，见图3-16。

图3-16 《游戏化学习在教学中的应用》五大学习步骤

本课程的学习成绩考核标准如下：

·周作业60%。

·论坛发帖（每周至少1个帖子）10%。

·期末考核20%。

·学习时间（每周学习时间不少于2小时）10%。

课程案例的学习交互活动前端分析表见表3-16：

表3-16 “游戏化学习在教学中的应用”学习交互活动前端分析

（续表）

2.课程学习活动场景设计即交互设计的实现

本课程案例基于上海远程教育工程技术研究中心基于微信的移动MOOCs平台“微课堂”。“游戏化学习在教学中的应用”是“信息技术应用能力提升通识课程”专题中的一门移动MOOC。该系列课程结合了“微”学习的理念设计和制作，学习者可通过移动设备在碎片化的时间在微信上完成课程的微学习、微测试、微点评、微讨论、微作业等活动，在学习者—内容、学习者—人的交互中，建构自己的认知。接下去通过进入课程、课程学习活动两个阶段对学习者整个学习过程中的交互进行阐述。

1）进入课程

（1）学习者与移动界面的交互。学习者进入微信，打开“开放教学数字化实验室”，进入“微课堂”，点击专题“信息技术应用能力提升通识课程”，点击其中的一门课“游戏化学习在教学中的应用”。步骤见图3-17。

显示课程的封面，课程封面在图片的选择上紧扣主题，而且还进行了课程的简介，使学习者在面对众多的课程选择时能在最短的时间内了解课程大纲，减少不必要的操作交互。

（2）学习者与内容的交互。学习者点击课程，进入课程介绍页面。学习者可以查看教师的介绍、课程简介以及详细介绍，还能看到目前学习该课程的人数、课件总页面数，对课程有大致的了解。

图3-17 “游戏化学习在教学中的应用”操作步骤

2）课程学习活动

整个课程有六个活动主题，其中包括四个主要的活动主题，每个活动主题对应一个活动目标、若干个活动。除了这四个活动主题，还有课前导入活动以及课后微调查活动。

（1）活动主题1：课前导入活动，包含四个活动，见表3-17。

表3-17 “游戏化学习在教学中的应用”活动主题1：课前导入活动场景设计

（续表）

其对应的交互设计如下：

·学习者与内容的交互：①学习者以浏览课件的形式了解课程的主要内容、学习目标，资源以图片、文字为主；②对学习者以一个微测试题（单选题）的形式进行微调查：“开课前，我们先看看您对游戏化学习了解多少？”这不仅能在开课前使学习者对自己游戏化学习的知识进行回忆，还有利于教师对学习者作前后对比分析，以评估课程的学习效果。（“微课堂”中的测试题一般一次一个选择题，并仅对上一知识点进行及时的知识检测，符合学习者的学习习惯）；③学习者以浏览课件的形式了解该课程的四个学习目标，资源以导学视频和文字为主。使学习者整体感知课程，明确目标和内容；④学习者在对该课程总体了解后再次以一个微测试题（多选题）的形式进行第二次微调查（如“您对这门课期待的效果？”），这个问题的设置主要使学习者便于在课后进行自我评估，以及让教师了解学习者的定位，以便下次更新。

· 学习者与移动界面的交互：在学习过程中，系统设置了学完一个小知识点后必须点击“Next”才能进入下一个小知识点。

（2）活动主题2：“什么是游戏化学习”，包含四个活动，见表3-18。

表3-18 “游戏化学习在教学中的应用”活动主题2：“什么是游戏化学习”场景设计

“游戏化学习在教学中的应用”活动主题2：“什么是游戏化学习”场景设计

（续表）

·学习者与内容的交互：①通过一个反思性问题进行新知识点引入：“知道什么是游戏化学习吗？”启发学习者思考，同时反省自己的认知；②学习者以浏览课件的形式学习游戏化学习的概念、特点，资源以图片、文字为主，提供游戏化学习具体案例图片，加深对概念的理解；③学习者进行一个微测试：“选择下列哪个选项不属于游戏化学习的基本特点？”属于概念性的知识。

·学习者与移动界面的交互：①在学习过程中，系统设置规定学完一个小知识点后必须点击“Next”才能进入下一个小知识点，如在游戏化学习的概念和特点之间就存在分割，这样设置的目的不仅是防止学习者分心，更是通过对知识的物理分割，强化学习者的认知；②学习者在进行微测试的过程中，只有点击了某个选项才能进入下一页，并能得到及时的答案反馈，这里使用了系统的习题自动反馈工具；③在点评活动中，学习者点击右上角的“点评”按钮参与讨论，这里使用了点评工具，属于交流协作工具的一种，讨论话题为“游戏化学习是否能够提高教学效果，会对未来的教学带来哪些影响？”这属于激发学习者思考的话题，促进学习者与人的交互。

· 学习者与人的交互：学习者进行一个微点评，与其他学习者和教师进行交流讨论，分享观点，教师可以对一些有建设性、有用的内容进行重新整理或者整理出学习者的疑问，最后统一进行答复或者对知识内容进行更新。

（3）活动主题3：“游戏化学习的设计原则”，包括三个活动。见表3-19。

表3-19 “游戏化学习在教学中的应用”活动主题3：“游戏化学习的设计原则”场景设计

·学习者与内容的交互：①通过一个反思性问题进行新知识点引入：“知道如何设计游戏化学习资源吗？”启发学习者思考，同时反省自己的认知；②学习者以浏览课件的形式学习游戏化学习的设计原则，资源以文字为主；③学习者进行一个微测试：“选择下列哪个选项不属于游戏化学习的设计原则？”属于概念性的知识，对本小结知识点的巩固。

· 学习者与移动界面的交互同于第一单元。

（4）活动主题4：“游戏化学习的教学设计流程”，包含五个活动，见表3-20。

表3-20 “游戏化学习在教学中的应用”活动主题4：“游戏化学习的教学设计流程”场景设计

（续表）

·学习者与内容的交互：①通过一个反思性问题进行新知识点引入：“会设计游戏化学习的流程吗？”启发学习者思考，同时反省自己的认知；②学习者以浏览课件的形式学习游戏化学习的设计流程，并对每一个流程进行详细说明，资源以文字、图片、图表为主；学习者进行一个微测试：“根据学习方式的不同，这里将教育游戏分为哪几类？”以及“知识内容的设计包括哪些？”这些属于概念性的知识，是对本小结知识点的巩固；③学习者以浏览课件的形式查看具体游戏化学习的设计流程和分析过程，进一步提升学习者的认识；④学习者进行一个微测试“关于关卡的设计，以下哪句话是错误的？”这属于理解类的问题，比前面的知识类测试更深入。

· 学习者与移动界面的交互同于第一单元。

（5）活动主题5：“游戏化学习的应用”，包含两个活动，见表3-21。

表3-21 “游戏化学习在教学中的应用”活动主题5：“游戏化学习的应用”场景设计

·学习者与内容的交互：①通过一个反思性问题进行新知识点引入：“知道如何将游戏化学习应用到教学中吗？”启发学习者思考，同时反省自己的认知；②学习者以浏览课件的形式了解如何将游戏化学习应用到教学中，资源以文字、图片、视频为主；③学习者进行一个微测试：“根据学习方式的不同，这里将教育游戏分为哪几类？”

· 学习者与移动界面的交互同于第一单元。

（6）活动主题6：课后任务。包含六种活动，见表3-22。

表3-22 “游戏化学习在教学中的应用”活动主题6：课后任务场景设计

（续表）

·学习者与人的交互：①学习者进行一个微点评，点评内容是“对本课程的感受”，与其他学习者和教师进行交流讨论，分享观点，教师可以对一些有建设性的意见进行摘录，及时调整学习活动或系统设置；②在课程的末尾提供该课程的微信讨论组，充分运用微信社交的强大功能，提供学习者质疑、咨询、指导、分享的空间；③课程结束返回到课程介绍页面，可进行社交互动，点击三个按钮，分别实现“点赞”“分享到朋友圈或者个人或讨论区”“分享到新浪微博”，点击课程讨论区中的“参与讨论”，更可以实现留言发帖。

·学习者与内容的交互：①学习者进行一个微作业，要求结合自身所教的课程，设计一个教学游戏，并说明游戏的内容和类型。作为最终成果，学习者在规定200字数内完成任务，达到了对游戏化学习最高层次的认识；②学习者进行三个微调查，以单选题的形式，反思自己的学习结果，同时向教师反馈：“本课程是否已达到自己的预期学习目标？”“对本课程的满意度？”以及“本课程的易学性如何？”③学习者查看个人学习情况，学习分析报告图包括学习者的个人信息、学习进度、客观题的正确率以及得分情况，并且呈现学习者的学习柱状图，以可视化的形式呈现每一个页面的阅读速度以及最快页面的阅读速度，并给出看图说明。最终显示个人完成进度，如所有学习者完成本课的最高分是100分，领先了1%的人，以及该学习者的成绩等级。

MOOCs资源建设是MOOCs平台的“灵魂”，对于维持学习者的学习热情至关重要。目前MOOCs资源建设类型包括微课、虚拟/增强现实课件、移动MOOCs资源，课程的建设涉及在线课程设计、内容设计、交互设计等几个方面的内容。目前针对MOOCs课程设计的理论大多是以经典的活动理论为理论基础，未来的MOOCs资源设计将更多地关注如何将这些资源应用到MOOCs课程中，从而有效地提高MOOCs课程的质量，优化学习过程，给学习者带来更好的学习体验。但是同时，也应该意识到，只有优秀的资源建设是远远不够的，还需要重视MOOCs平台的运营机制建设，这对于维持MOOCs平台的可持续化发展至关重要。因此，在对MOOCs资源建设进行系统的研究之后，我们将在下一章对面向终身学习的MOOCs运营机制进行深入研究，为教学利益相关者更好地进行MOOCs设计与实践提供基础。

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