“真阅读”实验

我热情真挚地与学生一起参加了各种有关“阅读”的活动，比如“阅读节”、“阅读月”、“阅读日”、“书香校园”、“书香城市”、“阅读漂流”等，个人很有收益，得到了“悦耳悦目”、“悦心悦意”到“悦神悦志”各种层次的审美享受。可是“回看”同样参加活动的学生们，似乎参加了很多的活动，但大多数时间、大多数学生的阅读仍是浮在形式层面的阅读，我称之为“被阅读”、“浅阅读”或“伪阅读”。我发现令学生着迷的书竟是《三国杀》《神印王座》，而不是《三国志》《哈姆雷特》……不由我不严肃地思考：学生读了什么？在怎样的环境下？何时？有何影响？这些问题关乎学生的未来。职业使然，我必要参与、干预学生的“精神发育”，在与不良书籍交锋中争夺学生，用延长的耐心和学生们一起进行一场场精神对话，来一场真阅读实验。

于是，我开始一项三年的真阅读实验：一个由44人组成的小群体，狭义的、特指的、“书本”阅读的班级实验。抛开纯粹为了感官之乐，脱离社会功利实用性的、自由的、有挑战难度的阅读，我称之为“真实阅读，真实吸收，真实成长”的“真阅读”。因为它还处在“摸着石头过河”阶段，操作还很粗糙，只是在实践中有些粗浅、零碎、不成熟的想法。真阅读的任务不在于学会正确地思考，而是要学会正确地阅读。

我理想的真阅读：它既可以满足学生精神发育的需要，又可以通过吸收、消化将阅读内容内化为“智慧判断力”，直接或间接地作用于各类学习实践，提高日常学习实践解决问题的真实能力，以增加阅读的真实动力；它既有功利性、实用性的“学会学习”的物质操作层面，也有“趣味性的”“孔颜乐感”、“学会生存”的深层精神愉悦层面。

马雅可夫斯基曾经把“作诗”比喻为“镭的提取”。他写道：一年的劳动／一克的产量。为了提炼区区一个词儿，要耗费几千吨／语言的矿。我认为，真阅读有时也是一种“镭的提取”，并非所有被称为“书”的书都会有意义、有趣味、有益处、有营养，或值得一读，或适宜本人的（阅读本是私人化的行为）。我个人就一直在阅读中碰壁、绕行、艰难跋涉，读到过好书，也误入过“垃圾区”，在感慨“吾生有涯而书无涯”的遗憾时，在明知“不可为而为之”的读遍好书的执念中，有时会想得到一些“明示”，希望有人荐引。为此，真阅读实验其实是一个曾经走过弯路的人对学生们“少走弯路”的提醒，以先生经验示后生，也以此归并“同类”项，找到精神家园。

直言之，真阅读归结为一种以阅读感知世界、体验世界、认识世界，而且在阅读中改造世界的行为。

一、为什么读：人生的幸福

阅读可以源源不断地给人提供正能量涵养，使人获得幸福人生的经验和智慧。

（一）真阅读弥合学习科目缝隙：触着人生

学校为了“传授知识”的有效和方便，学科细化分离，学科分离造成学生认知割裂，导致“感”“知”分离，而能溶解隔膜的较好途径是阅读。

如今，很多老师反对学生阅读课本之外的书，因为“费时费力”不见功效。叶圣陶1944年3月8日写的《给教师的信》中特别提出对教师“禁止小说”的看法，他认为：好的文艺小说都有充分的文艺性。所谓文艺性，粗浅地说，就是它不但教人“知”，而且教人“感”；不但叫人看了就完事，而且留下若干东西，教人自己去思索、去玩味。“感”是我与事物融合，彼我不分。再说留下若干东西，教人自己去思索玩味，这就是所谓弦外之音、食余之甘，比较弦停音歇、食尽味绝，受用处自然多些。一般人喜欢看小说，原因就在这儿。

初中学生读小说多从兴趣出发，从自己的实际精神情感需要出发，所以读的多是“青春文学”，比如郭敬明的、韩寒的小说，比如《夏末未至》《幻城》《谁的青春不迷茫》，等等。这种青春文学适合初中生的精神需求，他们在其中读到了“千篇一律”的青春烦恼或忧伤，读到了人生选择的多种可能性，也会起到一种“提醒”、“暗示”人生路的作用。它虽不是圣贤之书，更不是经典，但它是学生当前欲望和兴趣的结合体，来源于人的本能，这本能不正是教育的原料吗？怎能嫌弃原料呢？本能无论善恶，只有引导和启悟。

我认为，如果学生读不进《论语》，从于丹的《论语心得》开始，也算开卷有益。因为“书”的启发会内化为自己成长的力量，而这种力量至少在当前的学科教学中很难找到。因为我们的学科教育图教学的有效和方便，必然将课程各个分离，不分离就不方便指导，不分离学习就耗时耗力成效低。正如叶先生说的，小说不偏于逻辑的境界、记认的境界、道德的境界等，它直接着人生，它所表现的境界是个有机体，以人生为它的范围。青年人的精神与出色的作者同其倾向，不正是教育所求的效果吗？阅读的情感、阅读的思索、阅读的启悟就是学科间的黏合剂，弥合了学科间的分离造成学生“感”“知”分离的缝隙。

我个人对学生阅读的引导方式就是：把好书摆在学生面前，给他们一定的时间自由浏览，只要他们能够阅读我推荐的书，就可以俯仰无愧了。我赞同叶先生说的，凡是教育的事物，教学生去认识、去实践，都不是耗费时间，因为付出时间自可取得相当的成效。

我的任务就是指导他们阅读好作品，我的指导越周到、越深入，他们从好阅读中领会到的就越丰富、越精辟。等他们再看那些坏东西，会要恶心呕吐，随即丢开还来不及时，我便可轻松离去。真阅读是使学生提高认识、学会学习最根本有效的办法，且适合于教育者的风度。

（二）真阅读浸润学习美感：悦目悦心

真阅读带来生理机能的快感，悦耳悦目。古鲁斯从生理学的角度，提出“内模仿”的理论来解释美感“移情”作用。他认为，“内模仿”是一种不同于“真正的模仿”的，带有游戏性质的内在肌肉运动过程，正是这一过程所产生的快感才形成审美。

朱光潜曾举例说：“我读《史记·刺客列传》叙述荆轲刺秦王那一段，到‘图穷匕首见’时，我真正为荆轲提心吊胆，接着道荆轲‘左手把秦王之袖而右手持匕首揕之’时，我却是从自己的筋肉活动上体验到‘持’和‘揕’的紧张局面。以下一系列动作我也都不是冷静地用眼睛看到的，而是紧张地用筋肉感觉到的。我特别爱欣赏这段散文，大概这种强烈的筋肉也起了作用，因此，我相信美感中有筋肉这个重要因素。”但是，我们肯定不能把阅读美感的生理机制仅仅归为筋肉感官，仅仅归结为筋肉感显然不是完全科学的。

真阅读还能带来心理愉悦，悦心悦意。比如读《红楼梦》《变形记》和《三国杀》，都会带来“筋肉”快乐感，但“乐感”的穴点、震麻的神经和血脉偾张的气息流肯定不一样。我以为，真阅读是一种“依存阅读”，依据一定的社会历史条件，由社会实践下的社会、家庭、学校共同作用的阅读。不是纯粹的满足感官筋肉的趣味阅读，而是部分地具有理知性的趣味判断，邻近于道德的趣味阅读，表达了一种“阅读理想”的“依存阅读”。康德说“乐也适用于非理性的动物，美只适用于人”，我以为真阅读就是能适用于“人”的阅读，不是博小孩一乐的感官浅阅读、前阅读（看图说话）或伪阅读（被各种功利逼迫的阅读）。不涉及概念和利害的纯然形式的阅读就是“真阅读”，而那些涉及目的、功利和概念等内容的阅读，只能是一种“生存阅读”，尤其是“考试指定篇目阅读”是对真阅读随意改造和恶性发展的结果。

真阅读能够触着人生，带来美感，培养人感知幸福人生的能力。

二、如何读：趣味和意义

（一）好书覆盖坏书

我在公交车上发现初一新生因看书入迷而坐过站，看见他们阅读时，身体姿势不断扭曲改变，时而脸微红，时而握紧拳，时而身体侧倾……心领神会地模仿书中人物的行动，去享受这种内模仿所产生的快感。这些让他们得到内在快感，“悦耳悦目”的书是：《三国杀》《斗罗大陆》《荒莽纪》《绝世唐门》《神印王座》《小飞侠彼得·潘》《幻城》……面对这些“重口味”、无营养、无趣益的精神消闲食品，我的常用做法是没收、诋毁、批评、指正。

李泽厚说，一个作品美或不美，就像认识一件事物是否真一样，是要求公认其普遍有效性的。口味是没什么可争论的，趣味却有高低优劣之分。我认为，趣味是可以“教育、培养”或“唤醒”的，于是我尽自己的能力（判断力和财力）参考了教育部推荐、专家推荐、同事推荐、开卷八分钟书目等，为孩子们分批选购了150本书，这些书中有中外名著如《红楼梦》《三国演义》《水浒传》《莎士比亚戏剧集》《大哲学家》《史记》《论语今读》《鲁迅文集》《美的历程》等重量级读物，也有《变形记》《老人与海》《鲁滨孙漂流记》《飘》《黄金时代》《活着》等文艺小说，还有孩子们喜欢、紧跟潮流的《哈利·波特》《初二七班》《爱因斯坦的梦》《乔布斯传》等趣味各异的书，散放在教室的6个窗台边上。

“在窗边”当初的意思很简单，教室的窗边是一个学校文化的边边，不需要体现“文化建设”内容（教室的墙面有规范要求，窗边除干净无要求）。这个边边就成了我们班的自由边边……阅读在窗边，知识在窗边，营养在窗边，成长也在窗边，有了“在窗边”的时间和空间，就有了一切，在窗边就是我们，我们就在窗边。身体无法始终在窗外真实的世界待着，“窗外的惊奇”通过“真阅读”的想象让真实身心得到满足、延展。“在窗边”随意而有意，想象的真实，真实的想象，无限中的有限，有限中的无限，矛盾对立在窗边。

我对学生说，希望你们在这3年中的闲暇时间里，翻翻这些窗台边上的书，找到几本“书”进行真阅读。真阅读的特质是，一开始读不懂要义，读不进内容，读不近作者，但坚持、耐心、艰难地读了之后，感觉自己打开了一个门，来到了一个自己从未来过的地方，知道了许多从前不知道的事情，知道了世界上还有很多种不同的生活方式、不同的人生。也许更幸运的“寻找到真正贴近你的东西，可被用来掂量和思考的东西，寻找到一种有难度的乐趣”（布鲁姆）、一种有分量的阅读。眼睛睁开了，心灵苏醒了，深度被拓展了，那时，就算找到了真阅读的感觉了，可自称读书人了，可享受到人间各种奇美杂谈书香异味了。

（二）时间填充时间

为了鼓励所有学生都参与，保证真阅读氛围，我每天中午腾出15分钟自习时间，每周腾出一节“思品课”、一节“班会课”为真阅读的专用时间。同时我还做了一些规定：“上课不许阅读”、“早读不许阅读”、“小课间不许阅读”、“午自习不许阅读”，被学生戏称为“死不读”。“死不读”其实是为了“唤醒”学生“阅读”的欲望，“不许”最能激起初中学生本能的逆反性——越禁越读。他们千方百计、争分夺秒地靠近窗边，躲躲藏藏、扭扭捏捏地在运动会上、在去“春游的车上”、在桌肚下、在饭桌旁、在操场的角落……阅读；也有胆大的偷偷在课间、课上阅读被老师揪到办公室的……看着他们五迷三道地阅读、见缝插针地阅读，我忍不住的喜悦经常从眼角眉梢泄密，从严肃训斥的腔调中走漏心意，以至于个别同学阅读气焰嚣张到在“年级大会”读书被校领导没收。

一年后，我又做了个“从认字到今天你读的第一本书及缘由或感悟”的阅读调查，结果如下：

方敏：《安徒生童话》；徐亚楠：《哑舍》；汤恒：《别哭》；陈蕤：《勇敢》；于增浩：《朝花夕拾》《夏至未至》；马天赉：《格林童话》；张心怡：《哑舍》；薛孟怡：《目送》；蒋思辉：《西游记》《水浒传》；范钦怡：《饥饿游戏》《暮光之城》；王玥滢：《感觉刹那》；徐雨辰：《鲁滨孙漂流记》；何剑锋：《今世的五百次回眸》；张颖：《三毛流浪记》；顾苏宁：《冒险小虎队》《盗墓笔记》；沈金龙：《汤姆索亚历险记》；吴倩倩：《谁的青春不迷茫》；李显鹏：《三国演义》；杜禹婕：《小王子》；黄浩洋：《水煮三国》；王信：《绿野仙踪》；张存宝：《汤姆索亚历险记》；孙泽源：《西游记》；王星懿：《禁林幽灵》；董婉婧：《小王子》；汪莹娜：《爱丽丝梦游仙境》；陈雪：《蓝色海豚鸟》；王雨婷：《幻城》；王煜飞：《藏地密码》；冯泽宇：《哈利·波特》；徐世源：《雪园》。

学生的阅读有点改变，开始注重意义了。学生描述阅读感悟的用词基本是会让人流泪、兴奋、惊奇、感动、忧伤、有趣等。应该说，既符合古鲁斯的“运动感官或肌肉感官”的乐感理论，又说明初中学生的阅读是感性和理性交织在一起的，需要引导。让他们理性选择第一本“书”时，他们内心否认自己经常翻阅的漫画、游戏类的《三国杀》是“书”。潜意识中他们自觉把“书”分为“纯娱乐”形式和直击内心的“有意味形式”两种。前种“纯娱乐”阅读是一种毋庸否认的生理愉悦，但后一种一定是真正的阅读——“读书人”的阅读。显然，我们不能从道理上、思想上说服一个学生，使他感受到真阅读的乐趣和美感，但我的150本书摆在他面前，不可否认地起到了“阅读推荐”的作用。150本书，总有几本可能领学生进入一种理性的、愉快的阅读带来的美趣情感享受阶段。

（三）实效更替评价

我对学生阅读效果从未做过任何预期成果和评价鉴定的硬性规定。我本能地抗拒为阅读制定“硬指标”。我自己认为阅读的效果是“理之于诗，如水中盐”，因而是“有味无痕，性存体匿”，即强调“内化于心”，效果中有理解、认识的功能、成分、作用，却找不出它们的痕迹和实体。它们是融化在水中之盐，但有咸味而已。

阅读效果的评价可以千差万别，但归根结底都脱离不了体现不以人们的主观意志为转移的真实的阅读实践内容、真实的吸收、真实的成长，这一客观标准的公正检验。

到了初二阶段，我又做了一次“你最喜欢的书及理由”阅读调查，结果如下：

方敏：《窗边的小豆豆》；范钦怡：《草房子》《边城》；张存宝：《西游记》；杨启慧：《苏菲世界》《美丽生活》；黄浩洋：《三国演义》；王信：《水浒传》；苏瑜：《三国志》《七侠五义》；陈蕤：《行走是一种生活方式》；于增浩：《英雄恺撒》《撒哈拉的故事》；张心怡：《盗墓笔记》；徐亚楠：《明朝那些事》；汤恒：《玉观音》；王雨婷：《悲伤逆流成河》；王煜飞：《龙族》；冯泽宇：《明朝那些事》；马天赉：《倾城之恋》；王玥滢：《天已微凉》；徐雨辰：《论语》；何剑锋：《野火集》；张颖：《村上春树系列》；顾苏宁：《史蒂夫·乔布斯传》；沈金龙：《钢铁是怎样炼成的》；吴倩倩：《时间都去哪儿了》；李显鹏：《时间简史》；杜禹婕：《野草》；姚林峰：《素年锦时》；孙泽源：《水浒传》；王星懿：《白夜行》；董婉婧：《夏至未至》；汪莹娜：《境由心造》；陈雪：《武则天正传》；薛孟怡：《生命的奇迹水知道》；冯泽宇：《三国演义》；徐世源：《红与黑》。

部分学生阅读已露“高大上”的端倪，部分学生已有自己的阅读品味，部分学生已有阅读小规划了……我有点轻飘飘的成就感。

对于真阅读的评价防止两种倾向：一种是唯书主义倾向，另一种是庸俗社会学的倾向。前者把阅读评价看作一种与社会历史评价、道德伦理评价绝对对立、截然分开的“纯美”、“纯阅读”、“纯形式”的评价，轻视或无视主体的社会历史意义和内在精神价值，主张“为阅读而阅读”，反对阅读中表现社会功利的内容，要求读书只为趣味。如王小波（我很喜欢他的书）做事的标准就是有趣和无趣。后者把审美标准与对事物真的要求和善的要求完全等同起来，甚至把政治思想的标准看作评价事物的唯一标准，把阅读评价与社会历史评价、道德伦理评价完全看成一回事，轻视或无视书的审美意义和审美价值，把书看成是单纯时代精神的传声筒或社会学、政治学甚至经济学的图解表，从而完全取消了阅读的审美功能进而取消了阅读本身。如“把文学经典放进教材，放入考试内容”、“阅读创造了历史”、“阅读改变未来”等。

我认为，阅读标准既不同于对事物真的要求和善的要求，又不能完全脱离对事物真的要求和善的要求，它应该是在体现事物真的内容和善的内容基础上体现真的内容的标准——求真求善与求美相统一的观点，从内容和形式相统一的要求来认识、把握和确定阅读和学习价值和思想历史价值的能力。看来这种能力是一种很高级的主体意识能力。

试着为真阅读做了个评价标准：阅读主体是学生，给学生选书的权利，推荐可选范围；给学生评价的平台，交流读书感悟；给学生读书的空间和时间，保证有好书可读；给学生科学的读书方法指导，使他们做读书学习的主人。总之，让书成为学生精神成长的陪伴。

我提倡读书，我尽了能力，把学生带到了一个境界，指着一个未知的世界叫他们自己去探索，指望孩子们感觉不满足，指望孩子们更朝前走，做出更多明亮的选择。

读书是送给学生的一把钥匙，开启了学生们对未来世界、美好人生的好奇心。

（原文发表于《中学政治教学参考》2014年第11期）