教育质量的特征

‍第二节　教育质量的特征

教育作为一项规模宏大的社会事业，其质量如何会受到各种各样复杂多变因素的影响，而且作为教育的质量，它与产品质量有着巨大差异。这就使教育质量具有不同于其他质量的一些重要特征，即教育质量的动态性、历史性、整体性、主观性、能动性和实践性。

一、动态性：变动不居的教育质量

认识教育质量概念的出发点，就是必须以动态的观点来理解教育质量，这是由教育质量形成过程的动态性所决定。列宁曾指出，提供理解一切现存事物的“自己运动”的钥匙，是唯物辩证法最为核心的规律，即对立统一的规律。^[37]矛盾的对立统一是事物动态发展的根本，教育质量形成过程，就是一个多种矛盾对立统一的动态过程。

一方面是教育与社会的对立统一。教育质量既要满足社会的需求，也要满足教育的需求，这两种需求在教育质量形成中，本质上是统一的，不过，“对立面的统一（一致、同一、均势）是有条件的、暂时的、易逝的、相对的。相互排斥的对立面的斗争则是绝对的，正如发展、运动是绝对的一样”^[38]。在教育质量形成统一的过程中，教育与社会的对立，使教育质量在形成中不断变化，呈现出动态性。

另一方面是教育者与受教育者的对立统一。教育者和受教育者是教育构成的最基本要素，这两者之间的矛盾，是教育最为核心的问题，而这两者间的矛盾集中体现在主体与客体的矛盾，是“师道尊严”还是“儿童中心”，到底谁是主体谁是客体，主客体的对立在教育过程中不断进行抉择和转化，而这种矛盾对立，在教育质量的形成过程中，会持续相互作用，从而成为教育质量动态性的决定因素。

教育质量的动态性最根本的决定因素是人发展的动态性。作为教育质量载体的人，是正在成长中的人，而人的发展具有曲折性，体现出强烈的动态性。一个人在教育中成长，可能在某一时期，朝着符合教育质量要求的方向发展，而在另一时期，则可能朝着不符合教育质量要求的方向发展，甚至会朝着与教育质量要求相反的方向发展。但这并不影响人最终能够高质量地发展，这与产品质量不允许生产过程中出现差错的要求不尽相同。此外，人是知、情、意的统一体，人的知、情、意发展具有不平衡性，甚至知、情、意之间也会在发展过程中出现矛盾，这是因为知、情、意分属人的三种不同心理过程。“知”涉及的是“认知—思维”活动，“情”涉及的是“情感—体验”活动，“意”涉及的是“意志—行为”活动，受教育者这三种能力的发展水平，是教育质量形成的重要体现。而这三种能力在教育中的发展，对不同的受教育者而言，却呈现出动态的、变化的特点，抑或是发展中呈现出种种矛盾运动。受教育者在某个时期“知”发展得强，在某个时期“知”和“情”的发展出现矛盾，在某个时期“情”和“意”的发展不匹配等，这些都是在动态的矛盾中不断进行的，从而决定了教育质量的动态性。

二、历史性：不断发展的教育质量

教育质量是一个历史性概念，不同时代有不同的教育质量理解，人们对教育质量概念的认识，是在历史过程中不断发展与完善的。纵观人类历史上教育质量概念的发展，从宏观上看大致经历了三个历史时期。

在工业化之前，是英才教育时期，教育追求的是精致的学术，它主要通过选拔性的考试，淘汰不合格的学生，从而实现教育质量。我国古代的科举考试，就是通过选拔性的考试，来选拔英才，从而达致对教育质量的控制。故英才教育时期，教育质量就是以学校和教育者预先设计好的规格为标准，教育质量就是用这些标准，选拔极少数富有天资或有教养的学生来实现的。教育质量是学校和教育者的质量，教育以选拔性的淘汰来实现质量。

工业化和现代国家的建立，使教育普及得以实现，学校教育成为培养普通劳动者的必要环节，教育质量不仅体现在选拔上，而是更加关注教育过程，教育质量不是体现在适合教育的人身上，而是体现在适合人的教育上，如何使每一个学生成功，成为教育质量的根本追求。但教育质量内容仍然是学校预先决定的知识和教育目标，教育质量衡量又过分依赖数理统计，筛选性的考试依然是质量实现的不可缺少的重要因素。

随着全球化和信息时代的到来，满足受教育者的需要成为教育质量关注和强调的核心，教育质量内容也随之发生了变化。“教育要为生活在不断变化的世界上的孩子提供他们真正需要的课程，这意味着教育既要培养社会的生产者，也要培养消费者；学校教育既要教授生存知识与技能，也要帮助学生感悟生命的意义与价值；发展认知能力仍然是教育质量的核心，但是关于生存意义、态度、环境意识、交际能力等社会与情感的学习也成了教育质量必不可少的部分。”^[39]这个时期教育质量追求的是持续改进和卓越，教育质量成为一种永远无法满足的承诺，改进是教育质量实现的原动力。

可以说，教育质量概念就是随着历史的发展而不断变化的，不同时代的教育质量概念，反映了不同时代教育发展的需要，也反映了教育系统本身变化发展的状况。

三、整体性：互动联系的教育质量

教育质量是一个包含众多不同具体维度的概念，这些内在于教育质量概念的各个维度之间，不是彼此孤立、杂乱无序的单独存在，而是一种有着严密内在逻辑的，各种维度通过互动联系、相互依存构成的，具有整体性的完整系统。比如，联合国儿童基金会在《定义教育质量》一文中提出的教育质量的五个维度，以及联合国全民教育全球监控2005年报告《全民教育：质量迫在眉睫》中提出的教育质量的五个维度，都是一种系统性的整体存在。

本书提出的教育质量概念，就是一个包括质量内容、质量需要和质量形成三个宏观维度构成的概念。而且每个维度中又包含有不同的子系统，这些教育质量的众多维度和子系统之间，共同构成一个教育质量整体。不但三个教育质量宏观维度之间是互动联系的，而且各个宏观维度下属的子系统之间，也是彼此相互作用、相互联系的，它们共同构成一个动静结合、纵横交错、互动联系的教育质量概念结构整体。

可以说，教育质量事实上就是一个由各种维度和子系统有机组合而成的完整系统。这就要求在教育实践中，要形成一种系统、互动、联系地看待教育质量的观点，才能全面正确地理解教育质量。而教育质量的实现，不能单纯关注其中的某个维度或子系统，而应从整体出发，全方位衡量。教育质量的实现过程，本质上就是一个其系统内各个组成部分间协调运转的过程。只有从整体性出发，从互动联系的观点认识教育质量，才能全面深刻地理解教育质量概念所蕴含的理论品性。

四、主观性：人文品质的教育质量

教育质量不同于其他产品质量概念的一个重要特征，是教育质量概念本质上是一种人文风格的概念，这主要从两个方面得到深刻的反映。

其一，教育质量概念的人文性质源于对它的界定深受价值观的影响。兰盖克（Langacker）曾提出一种“有利视点”的观点，这个观点来自于研究发话者作为概念主体，是如何通过调整自我与概念客体之间的关系，用语言反映客观世界和表达自我的，并认为对于同一事物，由于视角的变化就会形成不同的心理意象。^[40]教育要对直接或间接参与其中的人负责，而这些参与者又是那么的广泛和复杂，有家长、教师、教育行政人员、社会各界人士、政府等。这些具有不同经验、背景、要求的参与者，都有自己独特的兴趣、利益、价值观念、生活方式、意识形态和人生信仰等，在面对教育质量时，他们都会从自己的价值观出发形成属于各自的“有利视点”，教育质量概念也就出现了各种不同的界定。

其二，教育质量概念本身的人文性质。教育的对象是人，教育质量从根本上说，就是作为发展中的人的质量。而人本身的复杂性，自古希腊阿波罗神庙那句“认识你自己”以来，人对自己的认识并不如想象的那样清晰，尤其是人的精神性，人的能力、态度、情感、意志、审美等等，其质量如何，并不能用普遍性、精确性、抽象性的定义完全进行规范。这就决定了教育质量这一概念本身的人文性质，从而使这一概念具有强烈的主观性。

正是教育质量概念的主观性，使我们在教育实践操作中困难重重，而那些来自于工商企业界的质量理论，在教育界运行起来效果不佳。这也从另一面提醒我们，不能以看待物质产品那样来看待教育质量，而要从教育质量本身的固有特性出发，去衡量和评判教育质量。

五、能动性：自主调控的教育质量

工商企业的产品质量具有可控性，企业可以采取相应的管理措施和技术攻关，实现对产品质量的控制。教育质量的控制与产品质量大不一样，这是由作为教育对象的人的特点，不同于作为企业产品的物的特点所决定的。作为教育质量对象的人，其本身的存在是极其复杂的，莫兰曾说过：“我们已经说过，任何人类个人都如同一个全息点，在他身上蕴藏着宇宙。我们还应该看到，任何个人，即使是闭锁在他的最平庸的生活中，他本身也构成一个宇宙。他在他身上蕴涵着他的内在的多重性，他的潜在的几重人格，许许多多幻想的人物，处于现实和想象、睡眠和清醒、服从和反抗、公开和隐秘之间的多重存在，在其难以探测的洞穴和深渊中幼虫般蠕动着各种念头。每个人在他身上都含有梦想和幻觉的星系、欲望和爱情的未曾满足的冲动、不幸的深渊、清醒意识的闪电、狂乱的风暴。”^[41]人在莫兰眼里就是一个小宇宙，人的存在是多么的复杂和奇妙，以人为对象的教育质量其复杂性可见一斑。

而作为复杂性存在的人，在教育中作为质量对象，通过自身发展形成自身质量的过程中，其最为突出的特点，就是人具有自主性、能动性和主体性。这就决定了我们不可能像控制某一物质变化的过程一样，来控制人的发展，我们根本无法预料某一偶然教育实践，对培养对象的一生会产生怎样的影响，“生命好像是一种流动，它通过成熟的机体，从一种质到另一种质。发生的一切，就像生命体本身只是一个增生体，只是一个花苞，它使一个旧的种质持续发展为另一个新的种质”^[42]。生命的流动性更多地深受受教育者本人的能动性控制，这使得教育质量的控制，很难按照计划好的固定程序进行。

事实上，作为培养对象的人的主动性，从根本上决定了教育质量形成过程中培养对象自我调控的重要作用。也就是说，作为教育质量对象的人，在其自身质量形成过程中，也在主动地参与质量的形成，而不是完全被动地接受外在要求的塑造。这就要求我们在控制教育质量时，要充分考虑到教育质量对象自我调控在教育质量控制中的作用，充分发挥教育质量对象的能动性，以使其对教育质量的形成起到积极的推动作用。

六、实践性：融入现实的教育质量

实践性作为教育质量最根本的性质，并不是说教育质量是为教育实践服务的，而是因为在内涵上教育质量作为一种理论建构，其必然就是要服务于教育实践的。

教育质量的实践性所指的是，实践性是教育质量的本然性质。德国著名教育学者布列钦卡（Brezinka）将教育理论分为三种，即教育科学、教育哲学和实践教育学，并指出这种划分不是为了刻意拔高或贬低某种教育理论，而是为了表明这三类教育理论都是不可或缺的，都有其各自不同的目的。而对于实践教育学，布列钦卡指出：“教育的实践理论有一个实践的而非科学的目的：人们创造它们是用来为教育者提供为了合理的教育行动所需要的实践知识。”^[43]教育质量就属于教育的实践理论范畴，它不是单纯的一般化、普遍化、抽象性的知识，也不是如科学那样的精确性知识，教育质量的知识指向具体的教育活动，与实践、行动有关，对行动有用。

教育质量知识的生长本然地在实践中进行。亚里士多德曾经提出了theoria，poesis和praxis之间的区别。theoria，即冥思行动，指的是对事物的形而上学思考，旨在发现永恒不变的真理，它以抽象思维的形式受制于理论智慧，这是“为知识而知识”的活动。poesis，即制作行动，是旨在产生实物或加工产品的行动。制作行动的预期结果，在行动之前就已知晓，也就是说有事先固定的方案。因此这种知识技能，只是构成了达到明确的预定结果的工具性手段。praxis，即进行行动，指在活动中不断修正、完善，并实现某种目标的活动。进行的行动不同于制作行动，因为人们追求进行行动的目的本身，就是不断地重新解释和修正它。教育质量就属于亚里士多德所谓的进行行动，它不是纯技能的，也不是形而上的思考，而是在活动中不断修正完善、不断生成涌现的，对这种行动结果的反思，形成的就是实践知识。