确立教育对话本真之意义

在教育方法上,孔子坚持启发式教育,他是世界上最早提出启发式教育的教育家。他主张,“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”^[7]。对此,朱熹注曰,“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞”^[8]。就是说只有当学生进入积极思维状态时教师才适时地诱导、引发,帮助学生打开知识的门扉,端正思维的方向。而且,孔子的启发式教育具有明显的相互启发。《论语》记载,子夏问曰:“‘巧笑倩兮。美目盼兮,素以为绚兮。’何谓也?”子曰:“绘事后素。”曰:“礼后乎?”子曰:“启予者商也!始可与言《诗》已矣。”^[9]孔子没有直接回答子夏的问题,只是说:“绘事后素。”子夏于是得到启发说,由此推断,礼且不是居于忠信之后了吗?由此孔子自己也深受启发,并高兴地说,能启发我的就是你卜商啊!这是一种师生间的相互启发,是孔子对话教育的关键和意义所在。

而在西方,比孔子晚出生仅几十年的苏格拉底,作为古希腊著名的哲学家和教育家,是采用对话教育的又一典范。苏格拉底生活在对话里,“他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论,他像许多雅典人一样,将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐桌上,这是一种与每一个人对话的生活。”^[10]苏格拉底正是力图通过这种生活中的广阔无边的对话,达到启迪民众的智慧、提高民众道德的目的。我们仍然可以从教育对象、师生关系、教育方法等方面来鉴赏苏格拉底教育的对话之美。

在教育对象上,苏格拉底向所有人开放,只要是自愿同他谈话的人,都是他施教的对象,而且不收取报酬。他自称,“我从不自命为任何人的老师,但如果有人,不论是青年人还是老年人,渴望听我谈话,听我讲述我如何履行个人义务,我也绝不使他失望,我不会由于同他交谈而索取报酬,也不会由于没有报酬而拒绝交谈。我愿同样回答富人和穷人提出的问题,任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题,我都乐于奉陪。”^[11]苏格拉底的教育就是同任何可以触及之人的无限敞开的对话。

在师生关系上,苏格拉底与学生及其他谈话者之间是一种完全平等、自由的对话关系,丝毫没有孔子教育中等级性的痕迹。苏格拉底从不以知识拥有者和教师自居,以“无知者”的身份保持着“低姿态”,以一个探索者与学生共同面对茫茫无知的真理世界,正如雅斯贝尔斯所说,“苏格拉底总是将别人和自己置于人格平等的地位”,“教学双方均可自由地思索,没有固定的教学方式,只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知”^[12]。从而没有身份的高低和知识的霸权,共同探寻,自由论辩,这是一种多么朴质、本真的师生关系与氛围啊!

在教育方法上,苏格拉底独创了一种“助产术”。苏格拉底并不直接向学生讲解各种道理和传授各种具体知识,而是通过回答、交谈或争论来揭露对方认识中的矛盾,因为他认为,哲学家和教师的任务,并不是要臆造和传播真理,而是做一个新生思想的“产婆”,把存在于每个人心灵中的真理引导出来。它一般先向学生提出问题,回答错了,也不直接指出错在什么地方和为什么错,而只是提出暗示性的补充问题,使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。这样交相争辩,最后迫使对方承认无知,并从苏格拉底的引导和暗示中,得出他认为正确的答案。这就是著名的苏格拉底法或苏格拉底“助产术”。^[13]这是一种教师和学生共同讨论、相互激发、共同寻求正确答案的方法。它一般包括“问答—归谬—修正”三个步骤和过程,通过这一过程和方法能够“使自以为知者,知其不知;使自以为无知者,知其所知。”^[14]从而使思想的启迪和真理的探索不断在对话中走向深入。

在古代近乎原始的教育环境下,在中西方文化与教育的源头上,两位思想家与教育大师都不约而同地采用了对话的教育方式,创造了古典教育的对话范本,这不仅是以原始、质朴的方式对教育本质与规律的趋近,更是以本源和天然的方式体现了教育的原生态和本真存在方式。

2.对话:教育存在的基本样式

教育是通过对知识、技能、价值和意义的学习与探讨,实现人之主体建构与发展的活动。就其方式而言,教育不外乎有教师教学、文本学习、自我反思和实践探究等类型和形式。在这些形式中,教育都以对话为基本存在样式,教育要素之间因对话而实现有机关联,产生教育效果。

教师教学是教育存在的主要方式,也是人们通常所理解的教育形式。教师教学中包括教师、学生和教学内容三个核心要素,教学过程就是教师通过教学内容这一中介实现学生对知识技能和价值意义的学习与建构过程,这一过程实际上是以教师与学生之间基于教学内容的对话形式存在和发展的。首先,教师教学即便是纯粹的讲授都必须基于学生的个性特点和现有知识结构进行,这其中无时不在的是学生现有的特质和知识与教师传达的知识和信息之间的对话,如果没有这一点,教师教学就无异于对牛弹琴,就只有教没有学,实际上的教育也就不复存在了。其次,真正的教学无时不存在着教师与学生之间的对话,而且生动活泼的、富有成效的教学形式也只能存在于教师与学生之间的对话中。教学内容是教师与学生对话的素材,教师根据自己的知识、经验和研究发现,引导学生就相关的教学内容提出问题、思考问题和理解问题,学生基于自己的体验、理解与认识阐述自己的看法和判断,不断向教师质疑和追问,在二者的交互对话、共同探讨中建构学生的知识,培养学生的能力。去除了这种对话,教学就会成为纯粹的授受与灌输,教学内容就会成为僵死的教条和不变的知识,学生就会成为填充这些知识和教条的容器。教学完全没有了生机与活力,教育就会走向死亡。最后,教学三要素在对话交织中共生共存,支撑教育的存在和发展。这种交织的对话包括教师与学生之间的对话、教师与教学内容之间的对话、学生与教学内容之间的对话。这些对话缺一不可,如果没有教师与学生的对话,教育就失去了对象和针对性;如果没有教师与教学内容的对话,教育就失去了方向和物质依托;如果没有学生与教学内容的对话,教育就失去了归宿和意义建构。教育不仅存在于这些交织的对话之中,而且在这些对话的交织中不断丰富、生成和发展。

文本学习是教育存在的又一重要形式。自从有了语言,才有了真正的教育。有了语言,就有了以语言符号形式存在的各种文本。现代的各种各样教育都离不开学生对文本的学习,这是一种以自学方式存在的教育。文本学习就是与文本对话。因为文本学习的核心要义是理解,而正如巴赫金所说:“任何真正的理解活动在本质上都是对话。”^[15]在当代课程理念视野里,文本不再是僵死的材料,而是一个活生生的、有生命的个体,是需要读者与之对话的“对话一方”。“文本是一种语言,也就是说,它像一个‘你’一样自身说话。它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人。”^[16]文本具有多层面的开放的意义结构,“文本意义就像一颗多面体的宝石,从各个不同侧面折射出五颜六色的光芒,读者用自己的智慧可以织成各种不同的意义网络,没有人能够穷尽它、完善它”^[17]。学生学习文本,就是使自己的意义结构与文本的多重意义结构进行思想交流,产生视界融合,从而不断生成新的意义世界。这个新的意义世界,既不是所呈现世界的翻版,也不再是学生原本的主观世界,而是对二者的重构和超越。

自我反思也是教育存在的一种形式。这就是人们通常所说的自我教育,自我教育主要是以自我反思的形式存在的。自我反思在道德教育、人格培养、品行修炼等方面起着至关重要的作用。可以说,自我反思是人自我提高、自我发展、自我超越的必由之路,是人的本性使然。“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物。”^[18]自我反思的过程就是人与自我对话的过程。这种自我对话体现为对自我已有认识、体验、理解与思想的咀嚼与回味、探究与追问、体察与检视。在此过程中,自我不断获得充实与发展,不断走向澄明与觉解,“夏夫斯博里把人与‘自我’的对话称为‘家的哲学’——人只有经常把自己一分为二,使两个自我对话,自我的内心世界才像温暖的和富有活力的家……只有经常进行这种内心的自我对话,才有自我的发现和自我的不断发展”^[19]。

还有一种教育存在形式是实践探究。这种实践探究包括实习、实训、实验、生活体验、社会调查和科学研究等方面的内容,是学生接受教育的重要途径和形式。实践探究可以归结为两个主要的方面:生活实践和科学研究。生活实践是完全对话性的,交往与对话形成生活实践的内在结构和外在表征。生活实践可以还原为形形色色的对话样式与关系,是一幅五彩缤纷的对话图景。正是生活实践内在的互动对话机制维系着生活实践的实存,推动着生活实践的更新和发展。科学研究则是一种更高层次的综合性对话活动,它既包含着人与人、人与自然、人与社会、人与文本之间的对话,又涉及思维、言语、实体与行为等方面的交互对话关系,还必须运用观察、检测、分析、比较、推理、验证等对话方法与技术,是实现教育目标的最高形式和路径。

总之,以上几种教育赖以发生的主要形式都是以对话的样式存在的,这是教育存在的基本事实。正如金生鈜所说,“教育在任何意义上都是在交流中完成的。一方面是在教育中个体与历史的交流,另一方面是个体与个体的交流。”“对话就不仅仅是一种教学方式和策略,而是教育本身。教育就是对话,是上一代人与下一代人的对话,是教师与学生的对话,是历史与现实的对话,是人类的历史经验与学生个体的对话。”^[20]教育本真在对话,教育更以对话而存在,因对话而发展。

三、确立教育对话本真之意义

1.有利于形成一种新的教育本质观

教育本质是对“教育是什么”的言说和表征,是教育内在固有而区别于其他事项的特殊规定性。人之为人的本性决定着人们孜孜以求的教育本质探寻。人们既是在一种特定的价值观念指导下(往往是有意或无意地)从事着各种教育活动,又在不断地对这些教育活动进行反思、检视和批判,不断地探求着教育理想和教育应然状态。贯穿其中的核心问题就是对教育本质的追寻,正是这种对教育本质的寻求推动着教育的不断进步和发展。

那么,究竟教育的本质为何,究竟应秉持一种什么样的教育观却是仁者见仁,智者见智。20世纪50年代至今,在我国涌现的教育本质论争就有“生产力说”和“上层建筑说”、“双重属性说”(统一说)和“多重属性说”、“社会实践活动说”和“特殊范畴说”、“生产实践说”(物质生产说)和“精神实践说”、“社会化说”和“个性化说”、“培养人说”和“传递说”、“产业说”和“非产业说”(“生产部门说”和“非生产部门说”)^[21]等,这些教育本质观从不同的侧面揭示了教育的本质。在教育本质的探寻历程中,主要有两种倾向教育本质观,一种是传统的教育本质观,它不仅确信教育本质的存在及其意义,而且认为教育本质是确定的、一贯的、稳定的和唯一的。另一种是后现代主义的教育本质观,它在不同的程度上怀疑、批判甚至否定教育本质的存在和追求价值,认为教育本质只不过是人们的一种想象、幻想和信仰,是不可能从逻辑上和经验上加以证明的,因而实际是不存在的。后现代主义的本质观似乎更加接近自然现象的真实,却既不能与人类的思维本性相符合,更不能对教育实践发展提供帮助和指引,只会让人们在教育行动上更加盲目和无所适从。只要教育还受人之理性活动的调控和导引,人们对教育本质的追问与探寻就不可避免,教育本质就不是存不存在和有无价值的问题,而是如何认识和把握的问题。“一句话,我们无法消解本质,只能改变理解本质的方式。”^[22]

教育本真为我们分析、认识和理解教育本质提供了一个新的视角。教育本质是抽象的、潜隐的、只有通过理性思维才能把握,它往往在很大程度上取决于人们对教育的认识、理解和设定,而人们由于价值观念、社会背景、认识水平等方面的差异,对教育的认识和理解也会千差万别,这就是人们对教育本质众说纷纭的原因所在。因此,如何克服人们自身认识的局限性,使人们对教育本质的认识更加接近和符合教育的存在状态,是教育本质探究的关键。这就需要找到一个新的视角和认识方式来直接切入教育的存在状态以尽可能地消减人们思维认识上的分歧。教育本真正是这样一个新的视角。教育本真是教育存在的原生状态和自然情境,在教育本真之中教育本质得以自在栖居和自然澄明。因此,通过教育本真透视教育本质是探讨、认识教育本质的最佳路径和方式。而且,教育本真是可以从教育的发生、存在状态和内在关系中去客观把握和认识的,是能够最大限度地减少争议而达成共识的。

教育对话本真标示了教育内在的对话关系与状态,揭示了教育的对话存在方式。在对话本真视野下,一幅新的教育本质图景跃然纸上,我们由此而能清晰地洞见传统教育本质观的缺陷,从而形成一种新的教育本质观。这种新的教育本质观是对教育存在状态的真实描述,更加符合教育存在的内在逻辑,更加具备对教育现实的解释力和对教育发展的指导性。

(1)教育本质是关系本质而非实体本质

教育本真在对话,而对话首先建构的是一种关系。没有关系就没有对话,没有对话就没有教育。教育之存在是一种关系存在,它依存于各种内外部的关系与情境。在外部,它取决于与一定的政治、经济、文化、科技和社会背景的关联互动;在内部,则在于各种教育主体、教育内容与教育要素之间的不同匹配与组合关系及操作与运行情境。这些关系与情境形成教育的内在规定性,构成教育的本质。教育本质是特定的教育关系与情境之中的本质,不存在超脱于具体的教育关系与情境的教育本质。传统的教育本质观割裂了教育存在的关系与情境,把教育或教育的某些方面从其存在的关系中孤立出来,将其看成是一种客观的、独立不依的实体,从而寻求这种实体背后或者深藏于这种实体之中的更加本原和根本性的实体性本质。这种探求无异于缘木求鱼、水中捞月,必然会堕入纯粹的抽象思辨和“概念游戏”之中,而远离教育的现实与本真。基于对话本真的教育本质观,以关系性教育本质替代实体性教育本质,就是要致力于多层面、多角度地立体式认识教育,“既探讨教育、人、社会的复杂关联,也探究教育自身构成要素之间的各种关系,更把这些多样、丰富的关系嵌入社会性、历史性的教育发展之中加以审视、探讨,力图在教育编织的丰富而全面的关系网络中,系统、综合、动态与创造性地把握教育本质。”^[23]

(2)教育本质是发展变化的而非确定不移的

教育本质具有历史性和生成性。既然教育的本真是对话,而不同时代、不同历史背景中的教育对话就会存在差异。不同历史时代的教育具有不同的对话目的、不同的对话内容、不同的对话素材、不同的对话方式、不同的对话手段和不同的对话关系与场景,就具有不同的内在结构和存在状态,就会构成不同的教育本质。同时,对话又具有生成性和未完成性,永远面向未来开放。因此,教育也是变动的、不断生成的;教育本质同样也必然是生成变化的、朝向未来开放的。不仅不同历史时代的教育在本质上有所不同,就是处在同一时代的不同国家、不同地域的教育在本质上也会存在一定的差异,就像今天中美两国的教育在本质上就存在差异一样。这些显然就是不争的事实。那种试图超脱于发展变化的教育实存去追求一种永恒的、确定不移的教育本质,是一种纯粹的主观意向,是一种人类思维的误区,那种恒定不变的教育本质其实是不存在的。教育本质的发展变化是“变中有不变”“不变之中有变”的动态叠加累积过程。教育本质内生于教育对话本真之中,随着教育对话的扩展和变迁而自然生成和发展。

(3)教育本质是多样性的而非唯一性的

对话具有不可重复性,每一次对话或者每一过程中的对话都是独特的、即兴的和情境化的,存在于这种对话本真之中的教育及其本质也就必然是生动的、鲜活的、多样的。同时,教育本质是在对话形成的多重网络互动关系中得以建构的,而教育在不同的师生之间、不同的人与人之间、不同的文本之间、不同的场域之间和不同的社会背景之下存在不同的对话互动关系,从而形成不同的内在规定性,标示出不同的教育本质。“处于复杂、多样关系中的教育就会呈现出多种本质规定。这些揭示不同关系的教育本质观可能互相矛盾而又同时为真。”^[24]因此,教育本质是复数而非单数。另外,教育本质的历史性和生成性同样说明了教育本质的多样性。教育的本质只能是教育的特定发展阶段的本质,只能是特定形式、特定类型教育的本质,只能是内在地包含着教育的无限差异和多样性的本质。形式多样、千差万别的各种教育之间具有相似的本质,不存在同一的本质。就如人与人之间是相似的,而绝不是相同的一样。同一性的教育本质只不过是人类的一种语言构造而已。多样性的教育本质观是对教育丰富性和教育发展人的多种潜质的确认,是对教育真实生活的回归。而那种传统的教育本质观相信、崇尚与寻求教育本质的唯一性,试图为教育确立起绝对的普遍真理,排斥人们的多样性思维,不仅与教育之本真相违背,而且也会剥离教育的生动性,使教育走向机械刻板、简单划一,最终扼杀教育的创造力。

(4)教育本质是非线性的而非线性的

所谓线性,是指两个变量之间可用直角坐标中一段直线表示的一种关系,它是按比例、成直线的关系,满足叠加原理,即整体性态可由各局部性态叠加或放大而得到。而非线性就是不满足线性叠加原理的性质和关系,是不按比例、不成直线的关系。线性关系是互不相干的独立关系,而非线性关系则是相互作用关系,使得整体不再是简单地等于部分之和,而出现不同于线性叠加的增益或亏损。

教育系统是非线性复杂系统。教育系统是人造系统,是基于人的思想、意志、观念、目的与价值而建构起来的,是精神文化系统。这一系统充溢着人的自由意志的随机表达,存在着复杂的非线性作用关系。教育系统内部各要素之间以及内外部之间经由互动对话产生教育功效存在随机不确定性。对话过程是典型的非线性过程,具有情境性、突发性、随机性和跳跃性。“对话是未曾预演的理智探险。”^[25]其中虽有确定性,更有不确定性,其结果更不是线性叠加的。由教育对话本真造就的教育本质也就是非线性的而非线性的。教育本质既是确定性的,又是不确定性的,是确定性与不确定性的统一。它是教育中的各种要素非线性相干而形成的合力质。确立教育的非线性本质,有利于彰显教育的人本性、情境性、过程性和创造性,摒弃急功近利的教育行为,更加科学、合理地评价各种教育现实问题。

2.有利于形成一种开放生成的教育体系

既然教育的本真在对话,而对话具有开放性、生成性和创造性,这就要求打通教育体系内外通道,打破教育结构中的各种封闭与阻隔,形成一种开放生成的、充满生机与活力的教育体系。首先,打破教育内外区隔,形成教育内外开放、交流机制。面向社会办教育,及时吸收社会积极因子如先进的思想观念、优秀人才等进入教育体系。让具备各级学校教师基本条件而本人又自愿的社会各界成功人士能够进入相应的教育领域从事教育工作,使教师职业与社会职业之间能够对流,在根本体制上能出能进,有出有进。教育生活与社会生活相融合,教育既回应又引领社会现实发展,学生培养与社会生产生活相结合。其次,打破各类教育之间的自我封闭界限,形成相互之间的流动、准入机制。统一公立教育与民办教育标准,提升民办教育地位,对公立教育与民办教育一视同仁,同等对待,去除二者之间的不平等政策和管理体制,实现二者中学生在同层次学校之间的对流和从下一层次往上层次的学历交叉提升流动,即学生可以在二者之间实现转校、转专业、学分互认、通过考试、选拔等方式交叉提升学习等,同时还要实现教师在二者之间的流动。公立教育与民办教育各自内部更应打破阻隔,实现无缝链接与对流。再次,整合课堂内外资源,形成课内外衔接互补机制。激活课内资源,构建生态课堂。充分激发教师与学生的内在潜力与创造性,发掘文本、教学内容、手段、方法的功能,创造课堂机智与灵感,形成互动交融、对话生成的课堂生态与情景。开发课外资源,构建研究创新型校园。开发隐性课程资源,建设学习、奋进、向上的校园文化,形成活力创造的校园环境与氛围。发挥课内、课外的各自特色与优势,课内课外一体化,合力推进对话型学校发展。最后,打破学科课程之间的封闭界限,形成多学科整合教育机制。学科、课程都是相对性的,它们都是从某一方向和角度去深化对自然、社会与人类的认识,如果固化学科、课程教育,使之僵化、绝对化,就会限制人们的思维和视野,导致对事物的片面性认识和理解。只有活化学科、课程,打破封闭界限,才能运用多学科整合思维对事物进行现象学直观和还原,使学生从多角度重构对于事物的全面认识。通过这种全方位的开放生成的教育体系,去适应和维护教育之对话本真,去发展学生个性,建构学生创新性格。

3.有利于认清和克服各种教育异化现象

教育异化是指教育实存偏离与背弃教育本性的情形。教育有其内在本性,这些本性规定了教育的性质、属性、功能和相应的运行方式,从而使教育成其为教育。但是,教育在其发展过程中却常常偏离和背弃其本质规定性,产生形形色色的教育异化现象,比如:①教育方式上的灌输。因对知识、教育与人的关系缺乏正确的认识,使教育沦落为知识的灌输,使人成为填充知识的容器,知识与教育都沦为压迫和奴役人的力量。“为了知识,人们忘却了自己,忘却了生活,甚至牺牲了自己和自己的生活……人们为它而生,为它而死,甘心情愿受它的肢解、为它所宰割。于是就产生了这样的结果:知识得到之时,也就是人自身、人的生活被异化之时。这是教育的悲哀!”^[26]②教育行为上的功利取向。教育成为追求现实利益的工具,人们接受教育只是为了追求外在的学历和文凭,获得在社会中追名逐利的身份和地位,却不顾及教育与人的内在价值与尊严的丧失。“现代教育陷入了功利主义,这种风气带来了两个弊病:一个是学问成了纯粹的获取功利的工具,失掉了本来应有的主动性,因而也失去了尊严性;另一个是认为唯有实利的知识与技术才有价值,所以做这种学问的人都成了知识与技术的奴隶。由此产生的结果是人类尊严的丧失。”^[27]③教育体制上的行政化。教育管理完全按照行政方式运行,各级教育管理机构蜕变为行政机构,其行政职能无限扩张,以至于其教育属性为行政属性所覆盖而丧失殆尽。教育管理者的思想与行为为行政思维与官僚作风所主宰,教育管理者有意或无意地忘却了其教育职责与根基。④教育目的与手段的错位。教育的对象是人,目的也是人,是人之主体自身的不断建构与发展。但现实中却未必如此,“尽管教育以‘人’为对象是尽人皆知的经验事实,然而迄今为止的教育史表明,虽然从来没有人否认教育的对象是‘人’,但未必都把人当作‘教育对象’,也都未必把教育对象当作‘人’对待。”^[28]人们往往以教育本身为目的,为了教育而教育,追求和注重教育的形式和手段,忘却人本身这一目的,使教育中的人反而沦为维护和实现教育形式的手段,反而遭受教育体系本身的压制和奴役。人本应在教育中享受相应的乐趣和愉悦,却在不断地忍受着痛苦和煎熬。这样,教育就演变为与人相对立的力量。教育的异化还远不止这些,它存在于教育的方方面面和所有领域。

重新确立和复归教育之对话本真,有利于我们认清和克服形形色色的教育异化现象,回归教育之本性,重建教育之本质。复归教育之对话本真,教育灌输就无所依存,代之而起的是共同探讨、平等交流和自主建构;教育就不能再以功利为取向,因为对话崇尚的是真情的流露、真理的追求和道义的张扬;教育就不能行政化,因为对话是对民主平等精神的确认,是对教育内在本性的维护,行政本位和官僚作风就无栖身之所;教育就重新确立了人的向度,因为对话直指人之主体建构,是对人之价值、精神与尊严的弘扬。

4.对于教育管理的启示

教育管理作为对教育的管理,其根基在教育,目的在教育。教育管理要遵循教育内在的逻辑与规律,适应教育的内在关系与特性。教育对话本真确立了教育内在的对话关系与逻辑,为教育管理提供了一系列新的启示。

首先,要采用顺应教育对话本真的管理方式。用对话精神改造教育管理,使教育管理更加人性化、科学化和民主化。在教育管理中采用对话、协商、沟通、参与、合作的管理方式,重视和发挥管理对象的主体作用和地位,改进管理方式方法,更加贴近管理对象尤其是广大教师和学生的内心需要与情感,使之真正成为管理中之一极,成为管理的主人,调动其主动性和创造性。

其次,要用对话重建教育管理的内在关系。消解教育管理中主客二元结构和等级从属关系,重建教育管理中的主体与主体的立体平行结构和民主平等关系,使教育管理内在关系成为多元化的网络生态式对话关系,确保教育管理各方的主体地位和主体价值,形成教育管理内在的互动对话生成机制。

最后,要用对话促进教育管理去行政化。教育管理中有行政管理的成分,比如教育行政部门上对下的管理像教育部对教育厅、教育厅对教育局、学校中的人事管理等,教育管理中的绝大部分包括涉及学校、学生、教师和教学的绝大部分管理均不能视作行政管理,也就是说教育管理中只有极小的部分能够采用行政管理的方式,绝大部分是不能采用行政管理方式的,教育管理更不能行政化。这在我国是需要严肃认真对待的问题。用行政方式办教育、管教育,管理者以官员的身份面对教师和学生,在我国教育中是司空见惯的事。教育及其管理严重行政化是我国教育的重要问题所在。解决这一问题需要理论上的澄清和实践上的改革。认识和确立教育之对话本真,是对教育内在规律与逻辑的新发现。在对话的逻辑与关系中,随着教育中相关各方对话机制的确立和对话过程的展开,行政化的教育体系将失去根基,将被逐渐消解和去除,将逐渐回归其本位。对话是教育管理去行政化的内在逻辑和重要路径。

最后,要用对话解放教育管理人性。实现人性解放是教育的永恒目标。人是教育管理中的决定力量,解放人性既是有效推动教育管理工作的需要,也是教育管理本身要实现的目标。但是,随着现代社会学校教育的外在化和科学理性的扩张,教育管理科学化、科层化、制度化、形式化极度地片面发展,致使教育管理反而越来越成为压制人性发展的力量。教育管理科学化使人受制于僵硬的规则、程序、标准、流程与方法,限制了人性的自由发展;科层化将人分层分等,把人框定在戒备森严的等级序列之中,各行各事,难以有“非分”作为,钳制了人性的生机;制度化将人捆绑在严密的规章制度之中,限制了人性的灵活性和创造性;形式化则使人追求形式,背弃内容,扭曲了人之本性。对话是一种解放教育管理中人性的力量,因为它彰显人文精神,规避科学化之弊端;消解科层制,使管理组织扁平化;规避制度之刚性,促进管理柔性化;不重形式,注重内容。对话弘扬教育管理各方的主体性,消除教育管理中的体制机制障碍,挖掘人之潜力,解放人性,释放教育管理的内在活力与动力。

附论:教育的复杂性与非线性规律

复杂性是教育的本真性状和原本样态。复杂性思维摒弃了传统教育规律研究的简单性、线性思维方式,拓展了教育规律研究的新图景。在复杂性视域里,教育规律是非线性规律。这种非线性规律必须从新的理解维度、存在状态、探寻路径和实践取向上去把握和运用。非线性规律是对教育存在状态的真实刻画和描述,是对传统教育规律认识的纠偏和矫正,对教育理论和实践具有全新的导向和指导意义。

一、教育的复杂性:教育规律研究的理性回归

1.教育原本复杂

人是世间最复杂的存在物。人有思想、有感情、有需要、有动机,存在着复杂的心理变化和行为选择,是最难以捉摸、把握和控制的最高等级的生命体。以实现人之主体建构与发展为目的的教育无疑也是一种最为玄奥幽深的、最需要知识与智慧的最为复杂的组织活动。正如叶澜教授所说:“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统”,“可能是人世间复杂问题之最。”^[29]教育无疑是一个复杂的巨系统,是无机系统、有机系统和社会系统的混合体,存在着复杂的内在机理和特质。“事实上,在教育系统内部存在着影响目的的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可递的基本特征,这一切都使得‘复杂性’成为教育系统中的本然存在特性和基本存在样态”^[30]只不过,由于人们往往习惯于“只见树木,不见森林”,常常囿于“例行公事”,游走于“体系化”“程序化”和“模式化”的教育活动之中而有意无意地遮蔽了教育的复杂性,就像人每天都在进行着衣、食、住、行等方面的日常活动,但有谁认识到自己作为人的复杂性呢!

2.教育之规律探寻对其复杂性的回避

探寻教育规律是教育理论与实践的不懈追求。人们通常认为,“教育规律就是教育内部诸因素之间,教育与其他事物之间的具有本质性的联系,以及教育发展变化的必然趋势”^[31]。教育规律是教育现象中诸因子发展变化所必须遵循的逻辑轨道。^[32]教育规律是教育内在的、本质的、必然的联系,是客观的、普遍的和确定不移的。探寻这种规律的基本思维和方法就是传统的机械决定论、还原论的思维和方法,即认为世界万物都是受到一种客观、普遍的本质和规律的支配而发展变化的,科学研究的任务就是透过纷繁复杂的世界现象去把握恒定不变的普遍本质,去揭示复杂现象背后的简单规律,然后运用这些简单的可把握的原则和规律去指导人们的实践活动。就像哲学家马赫的“思维经济性”原则所主张的那样,“科学家们应该尽可能用最简单的概念和最基本的假设来解释现象多样的自然世界”^[33]。探寻规律的过程就是不断地将复杂问题还原为简单问题的过程。我国改革开放三十多年来的教育规律研究历程正是在这种机械决定论、还原论思维方法主导下行进的。人们尽力将复杂的教育现象简单化、简约化,不是从教育问题和现象的复杂联系和整体构成中,而是通过对具体教育问题和现象的不断分割、分析、归纳和抽象论证去认识、把握和探寻教育规律,从而在根本上回避、忽视和漠视了教育之原本复杂性。“事实上,教育的复杂性众所皆知,而我们在规律探寻过程中却人为地忽略或剔除了教育中某种起重要作用而难以把握的因素,将复杂关系直接化、线性化和简单化。恰恰就是这种剔除和简化,造成了我们对教育规律的简单化理解。”^[34]这就在很大程度上阻碍和扭曲了人们对教育规律的认识,也在很大程度上阻碍和扭曲了教育实践的发展。

3.复杂性思维的崛起与教育规律研究的理性回归

从科学史上看,自德谟克利特和亚里士多德以来,科学家们就一直笃信在世界的纷繁复杂之下必定潜藏着某种“简单物”和“简单力”,即认为世界应有某种确定的相对简单的秩序。但是,进入20世纪以来,随着自然科学研究的新发现、新进展,这种思维方式正在经历一场深刻的变革。尤其是20世纪六七十年代,以耗散结构理论为先导,诞生了协同学、超循环理论、突变论、混沌学和分形学等一系列的系统自组织理论或者说复杂性科学。复杂性科学为人们提供了一幅全新的世界图景,被誉为“21世纪的科学”。随着复杂性科学的兴起,“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变,即转向多重性、暂时性和复杂性。”^[35]人们逐步改变了对世界的简单性观念,形成了以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式,我们可称之为复杂系统探究方式或者说复杂性思维。^[36]复杂性思维是一种全新的认识世界、解释世界的思维方法和范式。

复杂性思维方式要求教育规律研究回归教育的复杂性。长期以来,深受机械决定论、还原论影响的简单性教育规律探索方式,将原本复杂的教育问题简单化,认为教育过程是按照严格的线性因果关系行进的,只要预设和把握初始条件,就必然可以预知和控制教育在任一时间点上的发展。“在这种思维的统摄下,原本复杂的教育被划归为一种简单的程式化操作,即教育目的事先被预设,教育过程中各种可能性为一种规律式的运作模式所替代,教育行为被严格控制,教育结果相应地成为教育计划的附属品,教育主体的能动性和选择权被无情扼杀。”^[37]复杂性是教育的本真样态和现实境况,是教育主体关系的存在场域。复杂性思维方式回归事物的真实情境,是探究教育规律的理性选择。教育规律研究只有回归教育的复杂性,才能回到真实的教育事件本身,才能形成符合教育实际状况的教育规律认识。这样的认识才能合理地理解教育主体关系,才有利于充分、自由地发挥每一个教育主体的个性和创造精神,才能更好地指导教育实践发展。

二、教育规律是非线性规律

1.教育中不存在严格的线性关系

所谓线性,是指两个变量或因素之间的关系存在着可用直角坐标中一段直线来表示的性质和状态,它是按比例、成直线的性质和关系,满足叠加原理,即整体形态可由各局部形态叠加或放大而得到。线性关系是互不相干的独立关系。这种关系是自然界的一种理想情形,只近似地存在于机械物体之间。确切地说,这种关系只不过是一种数学上的量的抽象关系,精确的线性关系在现实自然界中也是不存在的。教育系统是人造系统,是基于人的思想、意志、观念、目的与价值而人为地建构起来的,虽有技术和器物的支撑,但更多的是一种精神文化系统,更不存在严格的线性关系。教育中人的一切行为、因素与过程都是不可量化、不可叠加、不成比例的,教师的行为不可能呈线性地影响到学生,教师的知识和思想更不可能线性般地传送给学生。教育具有理解性,而理解是一个不规则的过程。“理解并不是获得知识的一种学习方式,而理解本身就是接受教育。学生理解的过程,就是接受教育的过程,也就是个体精神发展的过程。教育不论在任何意义上,都是以理解为基础的,没有理解,教育是不可能的。”^[38]理解是千差万别的,不遵循确定的轨道和固定的规则。教育具有价值性和选择性,存在着复杂的“涨落”关系。教育活动是一种意识目的性活动,教育中的人有着多样化的需要。意识、动机和目的,具有各种不同的价值倾向性,并根据这些不同的教育价值和教育目的不断地选择和调整着自己的思想和行为,因此,“人一旦作为一种复杂性的存在进入教育过程,无论是从人作为教育系统基本要素的角度也好,还是由于人的复杂性而导致的教育对外在环境开放的角度也好,简单教育过程中那种人为的稳定与有序的运作状态必然会被打破,而出现一种动荡的‘涨落’起伏状态”^[39]。而且,由于人们意识与目的的变动性、突发性和不确定性,使得这种“涨落”出现的时间、规模、程度以及程序、进程和影响都难以准确预测和估计。可见,教育系统是典型的非线性复杂系统,存在着复杂的非线性相干关系,教育规律是典型的非线性规律。

2.教育具有因果非等当性

教育中的因果关系具有非等当性,即教育中的原因与结果之间不是一一对应的,不是等当程度的,也不是确定不移的,存在着对称性的破缺。一种原因可能产生结果,也可能不产生结果;可能产生一种结果,也可能产生多种结果;产生结果的效应程度也可大可小。同样,一种结果可能是一种原因引起,也可能是多种原因引起;可能是教育因素引起,也可能是非教育因素所致;引起同种结果的原因的强弱程度也可能存在很大的差异。同一位教师上课,他可能对学生产生影响,也可能不产生影响;他对不同的学生可能产生不同的影响。同是好学生,他们可能是受不同教师的影响,他们可能是由教育内因素引起,也可能是由教育外因素(比如家庭、社会或纯粹个人因素)引起。因此,教育原因与结果之间是难以预料和预测的,“教育不是一种可以预料的活动,它不像工程计划那样,人们能够准确地预测其结果。虽然信任是教育成功的必要条件,但是由于被信任对象的行为是自由的,因而其效果是无法预料的,并不像自然规律那样具有必然性。所有信任都可能会落空,这就是教育意图的失败”^[40]。教育原因与结果之间存在多种可能性,而不存在确定不移的固定轨道和程式,“教育活动的因素、过程与其结果之间的相关关系也是概率论的,而不是决定论的”^[41]。教育原因与结果之间存在着复杂的非线性关系,教育活动并不都是有规律的,存在着大量的起着决定性作用的随机偶然因素;教育规律并不都是必然性的,存在着复杂的非等当关系和多种选择性;教育规律也不都是可重复性的,它依赖于具体的教育情境和不同人的教育机智和创造性。

3.教育规律是一种混沌序

混沌是指没有整体协同运动规律的状态,它是确定性系统的内随机性。“混沌(Chaos),是指在确定性系统中出现的貌似随机的无规则运动。它是确定系统演化中存在错综复杂的内随机性。也可以说,是指确定系统中出现的随机行为的非周期运动。”^[42]混沌是有序与无序的交混共生状态,“就其随机性和不可预测性而言,它是无序的,即不具有周期性和其他明显对称特征。但是,混沌学又表明,它绝不是简单的无序,在理想情况下,混沌状态具有无穷的内部结构,只要有足够精密的观察手段,就可以在混沌态之间发现周期或准周期运动,以及在更小的尺度上重复运动的混沌运动。就此而言,它又表现出一种有序态。”^[43]混沌序是有序与无序的中间状态,是世界万物的本然存在状态,纯粹的有序和纯粹的无序都是不存在的。

教育规律体现的正是一种混沌序。“混沌是一种特殊的规律图景,是一种规律与非规律之间的一种过渡,它通过分叉使规律与非规律交替出现。确定性中有不稳定,不确定性中有稳定。”^[44]教育作为一种有目的、有计划的活动,存在一种稳定的操作规程和管理规范,具有稳定性的技术结构和教育关系,具有知识与学科专业之间的内在逻辑及其与人的发展之间的关联性,这些都使得教育具有一定的确定性和必然性。但是,教育中的人的思想和心理又是参差不齐、变动不居的,是不可控制和把握的,具有突变性,从而使得教育又具有相当的随机性和偶然性。教育的这种确定性与随机性是同时存在、交互共生的。教育的确定性说明的是教育过程的历史限制和现实基础,解释了教育中因果关系的存在;教育的随机性说明的是教育过程的偶然性和多变性,解释了教育未来发展存在的多种可能。教育系统是一个混沌系统,是一个无序中有序、有序中无序的统一体。教育规律的混沌序是有序与无序、必然与偶然、确定与随机有机结合、交混生成的统一体。

三、非线性中教育规律何求

1.教育规律的理解维度

在非线性中,教育不是没有规律的,而是存在着规律的,只是对这种规律的理解将会有很大的不同。非线性不等于无规律,不等于杂乱无章和混乱无序。教育有规律,但不是所有教育活动都有规律;教育有规律,但不是线性规律,更不是非此不可的必然性规律,而是建立在大量的偶然性和不确定性基础上的规律。“实际上,偶然性同必然性相比不仅数量上要多得多而且对生物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性。再一方面,必然性并不是通过偶然性表现出来的,偶然性也不是必然性的补充和表现形式。也不是凡是存在偶然性的地方,其背后都隐藏着必然性。”^[45]可见,教育规律不是绝对必然和确定不移的规律,而是在无数的偶然性与一定的弹性必然性的复杂的非线性交混中体现出来的规律。这种规律不能用简单性的思维方式去理解,它不可还原、不可化简和割裂,是不能进行单一化和线性式逻辑分析的,而只能采用复杂性的思维范式多视角、多原理、多观点地去理解和把握其整体性、关系性、过程性和价值性。

教育规律是一种演化过程规律。教育规律是发展变化的,而不是一成不变的,一定的教育规律是在一定的前提和条件下存在的,是与具体的历史阶段、存在场域以及人的个性特点与关系相联系的,随着这些因素与关系的变化,教育规律也在相应地发生着变化。教育规律作为一种混沌序,其中随着各种内外随机性的影响,不断地发生着“涨落”和“分岔”,产生非线性因果失衡,而在“奇怪吸引子”导引下走上不可逆的自组织演化过程。这一演化过程是一个前后承续、前后依赖的无限嵌套过程,它不是预设的和先在决定的,而是在活动过程的演化中自然决定和生成的。“从发生学的意义上来说,进入教育实践活动的主客体都不是预成的,他们都是主体实践创造、重建的结果,因此也就不存在一种预成的、永恒不变的必然性和规律,任何一种必然性都形成于一定的教育活动之中。固然,以往的实践结果为新的、后续的教育实践提供了前提,并决定了它的大致方向,但这种前提条件又会在新的、后续活动中不断被改变,这种改变也形成了新的必然性、新的规律。”^[46]

教育规律是一种相对稳定的联系和趋势。传统的观点认为教育规律是教育“内在的、本质的和必然的联系”,显然是不完全正确的,它必然会导致把教育规律绝对化、普遍化,而排斥偶然性和随机性,走向机械决定论和先验决定论,并误导教育实践,造成统一化、同质化、标准化的教育实践取向。非线性复杂系统下的教育规律观应是寻求一种相对稳定的联系和趋势的教育规律观。在一定时空背景下教育赖以存在的历史条件和现实境况具有相似性和相对稳定性;就是在不同的历史时代和不同的国家,教育内在要素、关系与过程之间也存在着一种相对稳定的联系。就连教育中的人虽说是意志自由的,但由于受制于既成的教育内外条件和现有的意识观念,其行为选择也只存在着数量极为有限的可能性,当其置身于教育关系中时也具有相对的稳定性。教育之混沌序由于这些相对稳定的因素及其联系的存在而走上自组织的演化过程,形成一种协同运动的发展趋势。这些才是我们要探寻的教育规律。

2.教育规律的存在状态

微观无序、宏观有序是教育规律的存在状态。非线性复杂系统的运动规律一般存在两种状态,即微观有序、宏观无序和微观无序、宏观有序。微观有序、宏观无序的情形主要存在于自然物体中,比如城市建筑物,从宏观整体看是无序的,但在微观上每幢建筑都是有序规则地修建的;但是这种情形在教育系统中却是不存在的,因为教育系统的构成主体是人,作为人的系统在微观层次上是找不到像自然物一样完全有序的情形的。恰恰相反,无论从什么角度看,教育的运动规律都是呈现出微观无序、宏观有序的状态。比如,就每个学生而言,其学习和成长从总体上看都是处在一个逐步积累由少到多、由小到大的有序发展进程中的,是有序的、必然性的,但具体到每天每时其学习发展的速度、程度都是完全不同的,是完全不等价的,是无序的;同一学生如此,不同学生之间差异性、无序性更大。再就是教师教学而言,每位教师都在按照学校的统一要求和教学计划、教学大纲、教学流程以及教育教学方法的基本规则有目的、有计划的有条不紊地开展着教学工作,在总体上是有序的、秩序井然的,但是,就是同一教师、同一教学内容、同一教案在具体的课堂教学实践中都会与预先设计存在很大的不同,在不同的时间、不同的班级教学更会存在更大的差异,不同教师的教学形式、教学风格更会千差万别,从此微观层次看则是完全无序的,是不可复制、不可重演的。而且这种不可复制性越大,越能体现教师的教学创造性和教学水平。推而广之,一个班级是如此,一个学校是如此,整个教育系统亦然。教育规律的微观无序性是绝对的,宏观有序性是相对的。无序性体现的是教育的非线性存在状态,有序性体现的是教育的总体趋势。

3.教育规律的探寻路径

既然教育规律是复杂的、非线性的,那么教育规律是不是就没有路径可寻?是不是就没有一定的判定标准呢?显然不是的。只是不能就教育谈教育,需要更加广阔的视野和更加高深的领悟和判断。站在人类的立场和世界的高度,我们应从以下四个维度去探寻和检视教育的规律,即自然逻辑、历史趋势、普遍人性和道德理性。

教育规律受制于自然规律,服从于自然逻辑。教育规律作为社会规律,作为人的规律,与自然规律存在着根本的不同,但是就此认为社会规律包括教育规律是完全脱离自然规律而自在运行的规律,是与自然规律相脱节、不相干的看法则大错特错。社会系统是自然体系的微小的组成部分,人的一切行为和思想都是受制于自然,来源于自然的,都不是凭空产生、完全自由的。自然、社会与人之间具有内在的一体性,自然规律是万物一体的。只不过社会规律是自然规律的无穷次叠加和非线性相干而涌现的特殊形式和状态的规律,它比自然规律更加复杂,更加难以把握而已,它虽然不能再还原为自然规律,但它却受制于、依赖于、原生于自然规律。因此,社会规律(包括教育规律)在“归根结底”的意义上与自然逻辑是相通的、一致的。现当代自然科学所揭示的“老三论”(系统论、信息论、控制论)、“新三论”(耗散结构论、突变论、协同学)等是对自然演化逻辑的新发现,为我们探寻和把握教育规律提供了新的思路和新的方法。

教育规律体现于历史趋势之中。教育无论其多么复杂,多么非线性,但在总体上都是有规律的,都存在着一种共同的趋势。这就足以解释世界各国教育为什么在几千年的历史中似乎都在不约而同地朝着一个方向前进。教育规律淋漓尽致地体现在历史发展的过程及其趋势中。一方面,教育规律受社会总体规律的制约,与社会总体发展规律相一致,体现在社会总体的发展进程及其趋势之中。另一方面,教育规律又存在于教育自身的发展历程及其趋势中,并在其中得以展现。因此,可以通过研究历史及其趋势去把握教育规律。

教育规律必须符合和体现普遍人性。所谓普遍人性,就是一切社会、一切人类个体所共同具有的属性,即全人类之共性。教育的目的是实现人之主体建构与发展。这种建构与发展是建立在对人之共性的尊重、理解与认可的基础上的,是建立在所有人都能接受的假设基础上的,尽管教育要培养的人是个性化发展的人,但这里的个性是建立在共性基础上的个性。如果教育脱离共性价值的指引,就会沦为少数人强加自己的意志、谋取特定集团利益的工具,成为压迫人的力量。弘扬人类之普遍价值,是教育的神圣使命。教育规律必须符合普遍人性的要求,体现普遍人性的需要,经受普遍人性的检验。教育规律就是关于人性的规律,教育学就是人学。在教育的非线性系统中,相对稳定不变的正是作为共性的人。研究和揭示普遍人性,理应成为探寻和检视教育规律的重要路径。

教育规律必须符合道德理性。教育规律具有价值性,教育规律深受人的思想观念的影响,它不是纯粹客观必然的,而具有主观应然性。教育规律是在教育价值、教育目的指引下的自为性、选择性规律。正如恩格斯所说:“在社会历史领域内进行的活动,全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有自觉意图,没有预期目的的。”^[47]那么,这又涉及教育价值取向、教育目的观念本身的合理性和合规律性问题。判定教育价值观念是否合理、是否合乎规律性的标准除了前述的自然逻辑、历史趋势、普遍人性之外,就是道德理性。道德理性追求至真、至善、至美的品质和精神,教育的最高标准和理想境界是完满的德性。教育规律可以从道德理性的维度去理解、发现和探寻,并必须接受道德理性的检验。

4.教育规律的实践取向

(1)把握初始条件,注重教育公平

教育永远处于远离平衡态的混沌序中,具有对初始条件的敏感依赖性。“越远离平衡态,分叉越多、分衍越快,甚至出现混沌现象。在远离平衡态的分叉临界点上,任何微小的扰动都可能产生难以预料的巨涨落。”^[48]教育中的一切行为、活动与因素都是介入教育的初始条件,都可能对教育中学生的发展产生巨涨落,导致学生之间的巨大差异,直接影响教育公平。因此,教育无小事,任何一件“小事”都会变“大事”。教育规律虽是非线性的,没有固定规则可循的,但是这些“小事”都是实实在在的,是完全可以把握的。教师和教育管理者的任务就是要在教育中不断创造和介入初始条件,把一件件的小事变成惠及所有学生的大事,切实保证学生入学和教育过程与结果的公平性,关注每一个学生,促进所有学生的发展。

(2)重视偶然性,关注教育事件

教育规律是非必然性规律,存在着大量的随机偶然性,它是在无数偶然性汇集、竞争、协同运动中产生出来的规律性。我们在教育实践活动不仅不应排除偶然性,而且要正视偶然性,创造偶然性,发掘偶然性,把偶然性变为教育的契机和教育的存在方式。偶然性往往通过各种各样的、大大小小的教育事件得以集中地、独特地表现。把握偶然性的现实方法就是关注教育事件。学生生命是在其所遭遇的真实的教育事件中成长的。这就提示我们,实践教育规律的一个重要取向就是要“由探讨普适性的教育规律,转向寻找情境化的教育意义”^[49]。在教育的具体事件与情境中去关注学生的思想变化,培养学生的意志品质,促进学生的人格养成和意义建构。

(3)重视关系网络,关注教育过程

复杂性思维是一种关系思维,它要求我们从事物的多重网络关系中把握事物的整体性和过程性。“复杂性方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来,要粉碎封闭的疆界,在被分割的东西之间重建联系,努力掌握多方面性,考虑到特殊性、地点、时间,又永不忘记起整合作用的总体。”^[50]教育本质是一种关系本质,是在教育关系的有机构成整体中体现出来的本质,是在教育过程中自然生成的。因此,要重视教育的存在环境和存在关系,创造一个开放的、自由的、充满生机与活力的教育生态关系。密切注视学生的学校关系、家庭关系和社会关系,把握学生的交往群体和联系网络,使之始终处在一种正向、积极的良好生态之中。同时,摒弃急功近利的教育结果导向,组织和开展好教育的每一个过程和环节,使学生的知识、素质和能力以及情感素养和意志品质在一个完满、快乐的教育过程中自然生成和发展。

(4)创造多样性,把握整体趋势

教育规律的存在状态是微观无序,宏观有序。对应于微观无序的规律,我们在具体的教育教学中就不能过多地强调统一的、标准的、整齐划一的思维和方式方法及模式,就应尽力去除过于僵化、刻板的程式化操作模式和运行机制,创造多样化、多元化的教育教学方式和生态环境,尊重和弘扬学生的多样性和创造性,使学生的个性和潜质得到自由的发挥和充分的展现。同时,又根据宏观有序的要求,又不能对学生和教育教学过程完全放任自流,而应从宏观整体上基于对教育规律的精确把握对其予以科学引导和合理规制,实现教育的良性有序发展和整体目标。

(5)造就对话涨落,涌现创造新质

在教育内在的非线性相互作用中存在着两个显著的特征:一是涨落,一是涌现。所谓涨落,通常是指系统的宏观状态参量对其平均值所做的偏离波动幅度。在教育的混沌序中,任何微小的涨落都有可能迅速放大为波及整个系统的巨涨落,推动其进入有序状态。通过涨落达到有序,再从有序进入混沌,又在混沌中通过涨落达到有序,是教育规律运动的循环机制。涌现则是指多个要素的非线性相干导致“整体大于部分之和”的新质的出现。在教育实践中,能够实现涨落与涌现规律的是对话。教育之本真是对话。“与对话始终相伴的是不确定性的产生和不确定性消除。一切都不可预知,一切又都顺乎自然,这就是对话的玄奥与真谛所在。对话过程是典型的非线性过程,具有情境性和突发性,其内在机理是非线性相干的。”^[51]在对话中,人们的知识和思想在不断激荡、涨落,高速碰撞,不断产生新的思想和观念。因此,我们应大力提倡对话教育,去造就无限多样的对话涨落,去涌现学生的创造性和新品质。

【注释】

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