教师的知识基础

二、教师的知识基础、个人实践知识和专门知识

（一）教师的知识基础

教师的知识基础（know ledge base of teaching）的命题是在强调教师专业标准的教育政治学背景下提出的。20世纪80年代，西方教师专业化运动涌起。为强化行业标准，人们从“由外而内”的视角思考教师应该具有怎样的知识基础、教师教育应该提供哪些知识。时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼最早提出了包含七种成分的教师知识基础模式。继舒尔曼（Shulman）之后，格罗斯曼（Grossman）、伯利纳（Berliner）、普特南和博科（Putnam＆Borker）、艾尔贝兹（Elbaz）等人也提出了教师知识的分类。

1.舒尔曼的教师知识分类模式

舒尔曼在对专家新手比较研究和教学行为研究的分析基础上，认为教学需要七种知识的支撑，包括学科内容知识（content know ledge）；一般教学法知识（general pedagogical know ledge），包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；学科教学法知识（pedagogical content know ledge，简称PCK），包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识；学生知识（know ledge of learners）；教育环境的知识（know ledge of educational context），包括小组、班级、社区等的知识；有关教育宗旨、目的（know ledge of educational ends）等知识。舒尔曼强调教师对所教学科知识的掌握以及能将该知识转化为学生易于理解的形式，即具有PCK，它表现为教师知道如何使用讲解、演示、举例、类比等方法呈现学科内容，也了解学生的理解难点。

2.格罗斯曼的教师知识分类

在舒尔曼的教师基础知识模式的基础上，格罗斯曼把教师的基础知识分为：内容知识（know ledge of content），包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识（know ledge of learners and learning）；一般教学法知识（know ledge of general pedagogy），包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法；课程知识（know ledge of curriculum），指学科知识问的联系与发展及各年级课程发展的知识；教育情境知识（know ledge of context），包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我的知识（know ledge of self）。

格罗斯曼还把舒尔曼所强调的PCK概念扩展为学科教学总体目标与内容、学科教学手段与策略、学生的学科理解、学科课程与教材等四个方面。

3.伯利纳的教师知识分类

伯利纳的分类主要包括学科专长（subject matter expertise）、课堂管理专长（classroom management expertise）、教学专长（instructional expertise）和诊断专长（diagnostic expertise）。学科专长包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长指课堂管理的知识；教学专长包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识；诊断专长包括关于全体学生和个别学生的知识。

4.普特南和博克的教师知识分类

普特南和博克把教师的知识分类为：一般教学法知识（general pedagogical know ledge），包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科知识（subject matter know ledge），包括学科内容知识、学科的内容结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学知识（pedagogical content know ledge），包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识。

5.艾尔贝兹的教师知识分类

艾尔贝兹的分类包括：学科知识，指学科内容知识、与学习相关的理论；课程知识，指如何组织学习经验和课程内容等的知识；教学法知识，指课堂组织和箭理的知识；关于自我的知识；关于学校背景的知识。

6.克若博和凯瑞顿（Kreber＆Cranton）的教师知识模型

克若博和凯瑞顿指出有三类不同但同样重要的知识领域。第一领域是教育的知识，涉及教学设计的所有方面和教学的过程，包括课程大纲的准备、学习目标的制定和序列化、阅读材料的选择、讲稿和课程的计划编制、投影仪的设计、讲演使用PPT讲解讨论和小组活动的组织、测验的制订、考试评价，等等。第二领域是教学法的知识，包括舒尔曼所说的学科教学知识（PCK），但它也涉及超越具体学科和PCK的一般教学法的知识。比如包括怎样对不同的学习风格做出反应并进行研究，如何促进批判性思维和学习中的自我管理，如何帮助学生进行自身意义的建构，或者如何影响学生的学习动机。第三类是课程的知识，它涉及为什么要进行这个问题的教学的问题。它包括的知识有目标、课堂教学的目的和基本原理、具体课程或规划。例如，它包括如何使一门特殊课程与课程体系相匹配，以及教师如何通过他们的教学发挥大学的社会和文化作用。

从20世纪80年代以来的研究可以看到，无论研究者如何对教师知识进行划分，大都包含学科（内容）知识、课程知识、教学知识、教学环境知识、学习者及其特点的知识、教育的目标和价值以及它们的哲学和历史基础的知识等。

（二）教师的实践知识

教师实践知识是教师自己在教学实践中所形成的，并直接支配教学行为的个人观点、准则和信念等的泛称，与“教师个人知识”、“教师内隐理论”、“教师信念”等概念同义。教师实践知识只能在长时间的教学实践中才能形成。

教师实践知识具有五个特征^[2]：

（1）情境性——产生于特定的情境，反映教师所处教学现场的特点，是“视情形而定的”。艾尔贝兹就把实践知识理解为对教学情境回应的一个函数。

（2）个体性——教师实践知识带有教师个人背景的印记，是个人建构的。

（3）综合性——教师实践知识不是根据类型而根据问题来进行组织的。在教学过程中，多方面的知识是相互交织、融合的。

（4）缄默性——教师实践知识不总以明晰的命题来表述，而常常投射在教师的叙事、隐喻和行动中。

（5）内容特定性。教师实践知识是与教师所教的专门学科相联系的。

最早开展教师实践知识研究的是艾尔贝兹。1983年，她使用跟踪观察和深度访谈的方法进行教师的个案研究，归纳出教师实践知识的五个方面：有关自我的、教学环境的、学科内容的、教材的和教法的实践知识。她还认为教师实践知识构成从具体到抽象的三个层次，即使用规则（rules of practice）、实践原则（practical principles）和意象（image），它们是以不同的方式作用于教学行为的。20世纪80年代以来有一大批有关教师个人知识研究，对象从实习生到新手教师到有多年经验的教师。

（三）教师的专门知识

教师的专门知识是理论知识与经验知识的融合。教师在工作中面临的问题有类似性，但解决的方式往往是个性化的。因此，教师不仅需要理论知识的定向和指导，而且也需要实践知识对解决问题的经验进行讨论、分享、体验和感悟。

美国的肯尼迪（M.M.Kennedy）认为，教师的专门知识包括情境性的、策略性的和叙事性的知识，既有专家型知识的科学系统实证的特征，又有实践性知识基于经验、能够迁移的特点。如果教师从自身大量的实践性知识中逐渐产生、提升更有理性的知识，并把它们运用到新的情境中理解或加以解释，就能形成自己的认知范式。

我国学者林崇德、申继亮、辛涛（1996）认为教师的知识结构包括三类知识，它们是本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师关于所教学科的知识；条件性知识是关于如何教的知识，涉及用教育学和心理学原理将学科知识转化到课堂教学上来；实践性知识是教师在其经验中积累的，在处理实际问题时用到的知识。