终极者是监控教育的权威

（三）教育目的与教育的关系：终极者是监控教育的权威

终极者虽然是维护和发展理性社会的工具，但一旦成为教育的目的，就在教育活动中扮演监控教育实践的权威角色。问题的诡异之处就在于，本应是由教育活动自身产生的目的要素，反而理所当然地监控起教育自身来，教育目的成为独立于教育活动之外的权威。这种监控的合理性主要来源于两个方面：首先，整个社会的各个组成部分是被理性秩序所决定的，社会各个部门没有独立的价值和意义，因此，也不具有自治的要求和机制，它们都是按分配好的任务去操作，这样教育活动也就没有属于自身的实践目的，不然，教育活动就是对抗社会的，是非理性的；其次，终极者之所以拥有对教育的监控权，不在于它自身的特征，而是支撑终极者的理性根基，即终极者只是理性在教育领域的代理人而已，它行使的是理性的职能和权力；再者，理性监控教育的合理性还在于它不会赤裸裸地把自己的规范强加于教育，以避免不合理的嫌疑，所以，寻找既符合教育自身运行规律又能达到理性要求的重任就自然地落到了教育目的身上。这是因为，教育目的是教育活动的灵魂，是教育活动区别于其它上面实践活动的本质所在。这样，理性就以教育内部因素自居的角色实现了监控教育活动自身的目的。

终极者作为教育目的的监控对象主要指向教育实践中的人，即教育者和受教育者。对教育者而言，教师必须成为辛勤的“园丁”，只有“园丁”型的教师才能确保终极者教育目的的实现。终极者教育目的将教师“园丁化”的监控主要表现在以下几个方面：教师必须经过系统的、专业的培训，培训的内容就是以理性为中心的规训教育观，从而使教师成为理性认识的实践者；在具体的教育过程中，相对学生而言，教师拥有广泛的权力，按照既定的理性标准监控学生的身心发展，需要注意的是，教师的这种权力并非教育者自身所建构的，而是一种代理行为，即教师所掌控的权力基础是理性的权威，教师只是被利用的工具而已，一旦教师偏离了理性的轨迹，教师自身也面临着被“清除”的危险；在自己的学科教学过程中，一般情况下，教师只有选择教学方法的权利，而对价值和意义层面上的教学内容，教师必须保持缄默。因此，教师的教育智慧往往体现在教学方法的利用和创新上，以期更好地服务于终极化的教学内容，成为优秀的“园丁”。对学生而言，终极者的监控性主要表现在：终极者是每个学生发展的最终目标，也就是说，从个体进入教育领域开始，他的发展的步骤和目标都已经被事先规定好了，每个学生都有适合自己的终极者要求等待着他去实现，自己的选择在于是否符合终极者的要求，而不是其他的选项；学生受教育的目的是认同将来在社会中的位置和角色，强化社会的合理性，因此，好学生的标准就是向分配好的终极目标靠近，差生或不合格学生的标准则是以是否符合终极者的要求而定性的；对学生的这种监控不是直接告诉你是与非的标准，而是以教育、教学中正常的知识、能力、道德等看似合理的教育实践性因素来逐渐浸透的，进而使学生自觉地加入到自我监控的轨道上来。

需要特别指出的是，无论是对教师的监控还是对学生的教化，都是以克服、否定人的具体性、未完成性、不确定性等人性认识为前提的。所以，当师生都按终极者教育目的去践行教育时，所导致的结果就是人的完整性、丰富性和具体性被简化、抽象化，人成为非人，以培养人为目的的教育实践走向它的反面。

终极者教育目的监控教育活动的机制是通过对理性奉为圭臬的主体性张扬来实现的。在理性视野里，“以作为主体的人取代神的地位，以主体性取代神性是现代哲学最重要的特征”⁽⁶⁾。因此，主体及其主体性就成为是否具备理性的代名词。以理性为基础的现代教育观认为，作为主体的个体具有自我指导、自我控制的潜力，教育的任务就是要培养这种能自主地行使其能动性的理性个体，进而建构普遍的、统一的理性社会。这种主体是以对客体的占有、征服为目标的，因而，人的主体性对差异性、具体性等个性表现是冷漠的，甚至是否定的，将其归入非理性的范畴，是被改造的对象。其结果就是，当主体想控制客体、张扬自己的主体性时，也限制了自身。因为主体性的程度取决于对象的存在和发展，当客体对象被限制后，主体自身也就失去了发展的动力和条件。所以，以主体为诱惑的理性教育只有将学生培养成某种特定类型的人，最终反而丧失人的自主性，成为理性的奴隶。

从终极者教育目的与教育自身的关系不难看出，当教育目的沦为监控的主体时，其教育实践不仅不能培养出具备理性的终极者，理性还面临着终结的危险，这是由当今社会发展的趋势和人的崛起所引发的。日新月异的社会发展表明，社会各种构成要素不是被某种秩序所决定的，各个社会组成部分以一种复杂的系统在各个社会层面上相互交织、自主共生地存在和发展着。这就需要社会中的人必须拥有自治、平等、共生的追求和理念，而不是建立在终极社会基础上的终极者素养。因此，教育需要体现自身独特性的目的，以培养多元化社会中的主人。