至世纪中叶的西方大学特色

第一节　19至20世纪中叶的西方大学特色

16至18世纪无疑是大学发展史上最黑暗的时期。早在17世纪末，欧洲大学的声誉就一落千丈，教学质量急剧下降，学生大量流失，很多大学停办。1789年，整个欧洲有143所大学，到了1815年只剩下83所。法国24所大学被取消，德国原有34所大学中18所消失了，西班牙25所大学只有10所仍然招生。著名科学家莱布尼茨（Gottfried W ilhelm Leibniz）甚至以大学为辱，认为置身于这样的机构有辱自己的尊严。⁽¹⁾大学的恶劣状况难以满足社会的要求，社会对大学不抱幻想，就必然迫切地要求改革，而社会外部的压力最终会使大学作出反应。这两种合力交织在一起，就为19世纪德国和法国大学的改革铺平了道路。于是传统大学被改革，新大学被建立。到19世纪中期，大学数量有所回升，达到98所；到第二次世界大战末，欧洲有接近200所大学，学生数量达到60万，教授达到32 000人。在19世纪初，除了数量的扩展，东欧一些新兴国家开始建立自己国家的大学，大学也扩展到欧洲之外，但除了拉丁美洲，其他地方只有通过学院、学术机构、神学院来培养社会、政治精英。⁽²⁾总体来说，19世纪至20世纪中叶是西方大学转变为现代模式的重要时期。在这250年左右的时间里，大学的面貌发生了巨大的变化，衍生了大学新的重要职能——科学研究，开创了大学特色的新历程。

一、大学管理国家化

在法国革命之前，欧洲的大学尽管以天主教或新教区域区分，但所有大学拥有一样的组织构成，知识的教学或多或少也以传统的学院分类。1772年卢梭就对高等教育的结构和内容进行了批判：“今天这里并没有所谓的法国大学、德国大学、西班牙大学甚至英国大学，我们只有欧洲大学。这些大学有同样的品位、同样的激情、同样的品行，因为没有一所大学是由一所国家怀着不同目的塑造的。”⁽³⁾欧洲大学呈现出明显的同质化，但随着各个国家民族意识的觉醒，功利主义和新人文主义的广泛影响，以及法国大革命的冲击，各个国家分别以国家需要为中心对大学进行根本性的改革，其中影响最为广泛的是法国大学模式和德国大学模式。

（一）法国大学模式

法国大革命时期，1789年12月至1794年3月发布了一系列法律，取消了所有神学、医学、文学和法律学院，拥有这些学院的大学也随之消失。拿破仑帝国对法国大学进行垂直集权的行政管理，大学自此失去了自主权。大学逐渐被专业学校替代，从1794年开始只有巴黎医学院等三所医学院，到1804年左右整个帝国只有12所法律学院，两所文理学院，幸运的是，拿破仑没有扼杀那些法国学术创新的源泉和国家教育的中心，如法兰西大学和动植物学院，只是后者变成了博物馆。大革命时期也创立了一些新的高等教育机构，如文学和贸易博物馆（Art and Trades Museum）、五学院中心机构（Central Institute of the Five Academ ics）、东方语言学校（School of Oriental Languages）以及一系列培养军事人才和政府人才的专业学校，这些都丰富了法国大学的多样性。⁽⁴⁾

整体来说，法国大学模式是由一些专业学院构成，这些学院教授一些严肃的课程，通常是军事课程，由一个教育集权机构统一控制和管理，学院最细节的环节也受到控制，如课程、学位的颁发、学校当局的政治观点等，到1852年时个人习惯如穿衣习惯都受到限制。法国大学模式的形成受到法国大革命和拿破仑统治的影响，但该模式一些重要的特色，如中央集权控制大学，学院的分离以及专业学院的建立都是受到启蒙运动的影响。法国模式扩展到法兰西帝国统治的地域，但在德国模式的影响下，到了19世纪80年代就消亡了。

（二）德国大学模式

在启蒙思想和法国大革命的影响下，德国的民族意识开始觉醒。这种民族意识主要体现在文化上而不是政治上。新人文主义也影响着大学的改革。在新人文主义者看来，大学的任务是培养具有古希腊精神个性充分发展的人。一种新的活力被输入到古典学科之中，尤其是希腊文的学习中，他们不再仅仅满足于语言的学习，而是通过对希腊各时期生活和文学的研究，努力吸取希腊精神。新人文主义的理想是由洪堡等人完成的，最显著的标志是1810年柏林大学的建立。

柏林大学一开办，就体现出与西方传统大学不同的新风貌。尊重自由的学术研究，成为柏林大学的精神宗旨，洪堡“为科学而生活”成为新大学的理想。柏林大学的独特之处在于研究成为教授的正式职责。正如鲍尔生所说：“柏林大学从最初就把专门致力科学研究作为主要的要求，把授课仅作为次要的问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。”⁽⁵⁾基于这种理解，柏林大学注重高深的科学研究，既给教师提供充分的教学科研自由，也允许学生享有充分的学习自由，包括选科、选择教师和转学的自由。为使教学与科研相结合，采用了开设讲座的方法。为鼓励学生进行高深研究，柏林大学发明了习明纳方法。柏林大学另一个独特之处是将哲学院变成大学的中心，洪堡、费希特、施莱尔马赫（Friedrich Schleierm rcher）等人反复强调哲学院的重要作用，在柏林大学哲学院终于成为与其他三个学院平等地位的学院。不仅如此，新的哲学院在科学知识和教学方法方面甚至处于领先地位，成为科学研究的发源地，成为其他学院效仿的榜样。⁽⁶⁾

然而洪堡的理想大学模式并没有拿破仑设想的大学那样简单实现，洪堡设想大学财政独立的计划被他的继任者放弃，学术自由在1819年也受到当局的阻挠，1848年学生示威运动才消失。虽然引进科学研究的成果显著，但通过讲座和实验室让学生进行科学研究的方法进程缓慢。1830年之前巴黎还是学者和科学家心中的圣地，但经过柏林大学几代领导及其学者对德国模式的推广，1830年之后法国政府就派代表前往德国研习他们高等教育取得的成就，美国也同样派遣青年学者在德国大学接受科学训练。到19世纪末，德国大学被尊为欧洲最先进的现代大学模式，在美国和日本同样如此。⁽⁷⁾

（三）其他西方国家大学模式

在法国和德国之外的国家不断对法、德两国大学模式进行调整吸收。1815年之后，拿破仑统治轴心国中的大学并没有像法国一样被取消，而是由一些学院重新组合，这些新组合的大学仍然保持着文理学院的分类，一些新建立的特殊学院并没有获得法国或德国新兴学院同样的大学地位，而是被整合到大学之中。在拿破仑统治区域外，只有一个新兴国家罗马尼亚采用法国大学模式来组织学习，来为统治阶级服务。法国大学模式带来的遗产之一是建立专门学院来培养工程师和炮兵，这种趋势广泛影响到了其他国家。18世纪德国、奥地利、俄国建立起来的民用工程师学院，在19世纪转变为培养国家公务员的大学，只不过他们没有采用法国大学军事管理的方式，而是赋予这些学院基本的自主权。对法国模式运用得最为成功的是俄国大学。俄国大学没有采用法国模式，而是采用德国模式，赋予了大学理论上的自主权，但是实际上仍然由国家来控制大学，为国家培养行政人员，就像法国大学那样。

在英格兰群岛，大学发生着变化，但这些变化来源于当地的创新，而不是遵循外国模式。1800年存在的7所大学比大陆国家大学享有更多的自由，他们仍然保持从中世纪大学继承来的大学组织结构，他们仍然以寄宿学院、为贵族服务以及以导师校内指导为基础，以颁发学术学位为主要功能。牛津大学、剑桥大学、圣三一大学、都柏林大学仍然占据着大学的统治地位，为了打破这种传统格局，世俗当局在一些大的城镇建立了更为开放和灵活的新式大学。在1832—1905年期间，13所地方大学获得皇家特许状，这些大学从世俗政府那里几乎得到所有的自主，这些大学由富人个人与群体及当地市政府赞助，引进了医学、工艺以及商业等大学课程。牛津和剑桥大学只有“牛津运动失败之后才向德国大学低头”⁽⁸⁾。1831和1845年，英格兰两次派遣学者东渡德国，但之后学者访学就消失了。事实上，古典文学仍然是牛津、剑桥大学的核心课程，英国大学无论在声誉上还是在毕业生成就上很难与德国大学竞争。直到1880年恢复学者访学之后，访学归来的学者才把科学思想引进大学，指导导师进行科学研究，到19世纪末，牛津、剑桥大学在某种程度上才承认依附德国大学模式，开始重视在教学中的科学研究，走向现代大学的发展模式。

19世纪和20世纪早期欧洲之外国家及西方国家殖民地建立的新大学及学院仍然延续以前的大学模式，只是欧洲大学模式在新环境中的存活。从1800年起，南美洲国家就已经开始采用西班牙的大学模式，而北美则呈现出英国大学的特征。直到19世纪末，以洪堡大学理念和柏林大学为代表的德国大学模式才开始影响到美国、日本以及其他国家。同时，传统英国大学和现代英国大学也混合着塑造着北美洲、加拿大、印度、澳大利亚以及西非等国家的新生学院和大学。最后，19世纪下半叶，法国大学模式的传播虽然在欧洲受到限制，但仍然缓慢影响到了北非、法属西非、叙利亚以及印度等地区高等教育机构的建设。⁽⁹⁾所有欧洲之外大学的模式都由建立者怀有的欧洲大学模式所决定。对大学的需求和向往也是现代社会的标志之一，这就塑造出一种理念，由社会需求来推动大学的建立，来决定大学追求和教授什么样的高深知识和训练什么样的人才。从这种理念出发，大学成为社会福利的一部分，对知识的占有必须由合适的、权威的机构来颁发证书和学位来证明。甚至在一些国家认为，国家的权威和社会的尊严决定了大学必须在国家的控制之下，大学知识必须服务于国家、社会各项事业。大学成为进步文明和社会现代化的象征性机构，国家大学成为必然。

二、大学教育民主化

大学教育的民主化意味着大学教育走向世俗化、平民化，为更多人提供教育，大学教育内容也变得实用。大学民主化教育的发展是从大学教育成为国家公共教育的一部分开始的，伴随着整个时代、国家、民族教育观念的转变。这些转变离不开19世纪世界政治、经济变化的影响，特别是启蒙运动以及法国革命带来的广泛影响。大学教育的世俗化、科层化和专业化是大学民主化教育发展的前提，其主要体现在大学规模的扩张、大学课程向科学内容和实用性的转变以及学分制的推行等。

（一）西方大学的世俗化、科层化和专业化

西方社会政治、经济大发展促使大学教育逐渐转变为公共教育，为更多的人提供教育产品。这种转变是在大学教育的世俗化过程中实现的，在18世纪，大多数大学仍然是重要的教会机构，一定程度上，大学或者依附于教会，或者与教会有密切的联系，包括教师的派遣、学生的招生以及学术研究和学术职业的宗教内容，等等；到19世纪，每个国家的公立大学都转变成公共教育的一部分。法国和西班牙少数天主神学院也无法存活，从公共教育领域退出。同时，大学越来越依靠国家政权的力量，管理大学成为国家教育政策之一。

西方大学的世俗化还伴随着西方国家管理大学的科层化。19世纪大学科层化最显著的标志就是各国教育部的建立。1806年，拿破仑设立帝国大学，管辖整个帝国的教学和公共教育，帝国大学的官员直接向帝国元首负责，并且享有很大的自主权。两年之后，拿破仑自己成为这个中央集权机构的首脑，这种趋势之后被保留甚至扩展到他的政治统治之中，在1828年帝国大学转变为教育部（M inistry of Education）⁽¹⁰⁾。同样在德国，德国皇帝虽然不想单独成立教育部，但在其统治机构中仍然设立了教育事务的国家行政机构，在1810年洪堡建立柏林大学之前，洪堡担任了德国内务部宗教事务和教育部门的主管大臣。之后七年中，其他国家纷纷效仿建立类似的国家教育行政机构，来应对公共教育在每个领域、国家政策和政府预算中的重要性。这些教育行政机构决定了整个国家教育的类型和构成，譬如西班牙和意大利的做法，他们的教育部管理大学的招生，控制着大学的课程和考试。他们也为大学提供现代教学楼和实验室，1871年战败之后的法国也是这样做。

大学世俗化和科层化进程带来的一个最为重要的结果就是大学专业化的进一步加强。在德国大学系统中，科学课程的专业化给大学教授带来新的交流方式和声誉。早在中世纪大学就设立的理学，在19世纪划分为大量的科学课程。大学教授们开始相互交流他们的观点，积极参加国际学术会议以及在专业期刊上发表他们的研究成果。最终科学成果不仅仅是个人荣耀，它还关系到一门学科的发展，以及给教授带来巨大的社会声望。科学课程的专业化以及科学课程在学术上和社会上地位的上升，都成为现代大学的特色。

（二）西方大学课程的民主化：选课制度的推行

大学教育民主化发展的重要体现还在于大学课程及教学模式的民主化改革。19世纪美国大学的发展不仅仅是纵向数量的扩展，还有创造性的横向发展，在课程改革和教学方面，不仅学科配置日趋合理，时代性的技术专业也越来越多，而且许多学校在办学的过程中，更加强调课程的实用性和学生的动手能力。其中扩宽课程的广度，是建立在大学课程选修制全面推广的基础之上的。艾略特（Charles W.Eliot）是选修制最主要的推动者，但他不是选修制的创立者。早在1779年，选为弗吉尼亚州州长的杰弗逊向州议会提交了改革威廉玛丽学院的计划，在这个计划中，杰弗逊提出了关于选修制的建议，允许学生自由上他们喜欢上的课，安排自己喜欢安排的活动，听他们认为应该听的讲学。之后弗吉尼亚大学和哈佛大学先后进行了课程改革，但受到传统教育势力的阻挠，收效甚微。直到1869年艾略特担任哈佛大学校长之后，历经30年时间选修制才在哈佛大学全面推行。

艾略特针对当时僵化的教学体制，他指出，教与学并不表示单向的灌输，而是一种互动关系，所以，教师提供课程，学生有选课的自由，是教师和学生可以共享的学术自由权利。在艾略特的大力推动下，1870—1871年，哈佛大学开始打破按固定的班级和次序开列规定课程的做法，把所有课程按阿拉伯数字逐一编码排列，以利于学生选修。从此，每年都有一些必修课变成选修课，每门新增的课程也自然而然地成了选修课，必修课不断减少，选修课不断增加。1872年，取消四年级所有的必修课程。到1874—1875学年哈佛大学只剩下修辞学、哲学、历史学和政治学等少数的必修课，主要是一年级学生的课程，而二、三、四年级的学生可以选修其他课程。到1883—1884学年，连一年级的学生也可以选修课程，选修课占课程总量的60%。1885年，又压缩了一年级的必修课。到1886年，“选修课制度”在哈佛本科生学院真正地确立起来，任何学生只要修满18门课程，而且它们之间任何两门课程没有直接联系，且要求有四分之一的课程成绩在C或C以上，就可以获得学士学位。当时这18门课程可以从学校已扩充到153门课程和61门“半门课程”（half-course）体系中选择，很多新的课程不断进入课程体系。⁽¹¹⁾

选修课制度为现代学科在哈佛大学课程中取得与古典学科同等的地位扫清了道路，并使这种观念深入人心。到20世纪初，选修制已占据美国大学的主导地位，大多数美国较大的大学都效法哈佛大学实施选修制。据1910年的一项调查表明，在被调查的有代表性的97所高等院校中，34所美国一流的大学和学院中选修课程占全部课程的70%以上。⁽¹²⁾同时，由于课程设置的种类越来越多，学生的选择又各不相同，从而导致学生的学习计划多种多样。为了适应这种高度自由化的学习方式，学校在教学管理上必须找到一个共同单位来统一衡量选择不同学习计划的学生的学习进程，于是学分制应运而生。选修制的推广以及学分制的创立都为美国大学迅速崛起以及西方大学教育民主化进程作出了重大贡献。

（三）西方大学规模的扩张：赠地学院的出现

大学教育的世俗化、科层化和专业化促进了大学民主化教育的发展，其重要体现就是大学规模的扩张。到19世纪中期，欧洲大学数量有所回升，达到98所；到第二次世界大战末，欧洲有接近200所大学，学生数量达到60万，教授达到3万2千人。在19世纪初，除了数量的扩展，东欧一些新兴国家开始建立自己国家的大学，大学也扩展到欧洲之外，其中大学扩张最重要的代表是美国。在大洋彼岸的北美大陆，虽然政治、经济、教育等方面无法与同期的欧洲国家相比，但在大学民主化发展上，美利坚共和国1862颁布的《莫里尔法案》（the Morrill Act）却有着非凡的影响和重大的历史意义。

1862年，在美国内战方酣之时，林肯敦促国会颁布了影响深远的《莫里尔法案》。该法案规定：联邦政府赠以国家土地，以便“在每州至少资助一所学院从事农业和技术教育”⁽¹³⁾于是，各州在法案规定的范围内采取不同的方式发展高等教育，其结果使“赠地院校”成为后来美国高等学校中一种极为重要的类型。这样，以农工为学科主干的赠地院校发展起来。这个法案，不仅使美国农业和工程教育得到发展，而且打破了高等教育的封闭性，为美国工农业生产总值于19世纪末跃居世界第一作出了重要的贡献。这项法案对教育体制的影响引人注目。美国的高等学校迅速发展，另一方面，学校的课程设置的实用性明显增强。就学校的数量而言，1910年美国已拥有将近1 000所学院和大学，在校生达33万人。⁽¹⁴⁾到1940年，各类高等院校已经达到1 700多所，每年入学的人数达到了150万，相当于16—21岁青年比重的16%。⁽¹⁵⁾

三、大学发展自主化

洪堡最伟大的成就是对法国大学专业学院模式的抵制和推动了大学中世纪组织结构的现代化，从长远意义上讲，这就避免了政府对学术自由的限制，大学享有自主和学术自由的权力使德国大学逐渐成为现代大学的范式。洪堡曾在1789年8月旅法，之后一直定居到1797年，虽然在这期间他对巴黎的教育状况很失望，但数学和自然科学的研究给他留下了很深的印象，因此他介绍他的兄弟亚历山大（Alexander Von Humboldt）来法国学习自然科学，当亚历山大从拉丁美洲访学回法国之后发现，在20年内世界上没有比巴黎更适合做自然研究的地方了。⁽¹⁶⁾但这种情况在19世纪30年代之后就发生了变化，德国在医学和科学研究发展上的重要性超过巴黎，到19世纪中期德国在自然科学研究上超过了法国。这种胜利不仅仅是由德国科学家的天赋造成的，虽然自然科学和医学领域的很多重大发现也由其他国家科学家完成，但德国大学系统使科学研究成为一种专业的、常规性的行为。

（一）西方大学的独立

洪堡认为，大学首先应相对独立。包括大学摆脱国家政治和经济不恰当的干扰，保持自己的自主性和目标追求，而不仅仅成为政治和经济的附庸；国家对大学提供支持，并采取积极措施防止各种弊病侵害大学的健全发展，尤其是在聘任教师时把好关；大学对社会履行学术责任。其实，这种观点和当时德国思想界提出的“国家服务于教育，教育服务于理性的国家”的口号是一致的。他认为，大学的相对独立和学术自由并不是特权生活的保证，更不是摆脱社会约束和社会责任，摆脱贫困和公民责任的制约，而仅仅是作为献身学术事业的先决条件。他认为：“教授与学者应处于政治和社会环境的彼岸；科学的自由，作为精神上的内心自由，正是这种彼岸的自由。这种自由的意义在于：它能为国家和社会保存一支校正的力量，以便能去校正那些在政治和社会上形成了优势力量的东西，并能将这个社会引向一个绝对健康的方向上去。”⁽¹⁷⁾这种学术地位利用相对的自由，使大学及其成员更主动地承担起为社会服务的责任。

在洪堡看来，大学的基本组织原则有两条：一是自由，二是宁静。他说：“自由是必需的，宁静是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”⁽¹⁸⁾通过宁静与自由，可使人保持内心平静，注意力集中，通过对学问的反思将会产生一种有成效的抽象思维，引导创造性的工作，并从中进行持续性的自我教育。宁静与自由确实是做好学问的重要前提，对此，当时的学者们极为认同，并认为这是他们所向往的，是心灵正在寻找的东西。洪堡还认为，大学的自由和国家的利益实际上是一致的，繁荣的大学及发达的科学正是国家的利益所在。国家应为大学的自由与宁静创造条件，不应让大学直接服从于国家的种种眼前需要。他说国家在整体上“不应该就其利益直接所关所系者要求于大学，而应抱定这样的信念，大学倘若实现其目标，同时也就实现了而且是在更高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及”。⁽¹⁹⁾

整个19世纪，德国大学表面受到了来自政府的干预和社会的影响，但事实上这种干预和影响是十分有限的，社会对大学的争论和批评寥寥无几。除少数教育改革者的抱怨和1848年革命期间对改革的要求外，要求改革大学的呼声很少。就政府而言，除了企图控制学生和教授的对抗活动以及少许改革，政府在大学事务中的作用是相对消极或间接的。正是在这种情况下，大学开始缓慢地向前发展。在大学内部，创造性的研究和发表新知识的理想逐渐树立，这种理想日益成为衡量教授和优秀学生的荣誉尺度。一小批教授和学生聚集在一起，根据洪堡的精神，共同探索新的知识领域。科学精神逐渐在大学中发展并在官方支持的习明纳（Sem inar）和研究所（institutes）中发扬光大。19世纪中期开始，大学学者的学术著作大量出现，许多学术期刊纷纷创刊和国际学术会议广泛召开。这些学术繁荣的景象正是大学保持相对自主带来的果实。

（二）西方大学的学术自由

学术自由原则是经过数百年才在德国大学形成的。个人自由是中世纪大学诞生所具有的特征。公元1158年，神圣罗马帝国皇帝腓特烈一世颁布一项保证学者安全活动的法令，规定学者在国内受到保护，如遭到任何不合法的伤害将予以补偿。该法令被看作是向学者保证其学术活动不会招致惩罚的最早步骤。1219年，教皇颁布命令，规定未经其明确同意，巴黎主教不得开除任何教师的教籍或学生的学籍。16世纪早期，巴黎大学和牛津大学在学者中制定了自律措施，不同程度上为学者提供了相当的自由保障。然而到1530年前后，教授的“安全”受到冲击。随着大学教员的世俗化，许多宗教领导人丧失了他们的职位。1535年，天主教学者被赶出蒂宾根大学，1539年路德教教友被赶出来比锡大学，维也纳大学甚至将新教嫌疑人统统逐出⁽²⁰⁾。但之后德国两次大学改革，哈勒大学和哥廷根大学确立了学术自由的原则，到柏林大学时，学术自由已成为德国大学的重要特征。

洪堡把自由作为他理想中大学的基石，他认为“在大学里，只有通过自身才能追求到科学的真谛，而自由是个人追求真理的必需条件，参加讲座只是其次。大学里最重要就是与他们同样有智慧的人在校园一起生活多年，来独自品味科学的崇高及普照”⁽²¹⁾。学术自由的原则是德国大学制度的精髓，即一个真正的高等教育机构首先是“自由的科学研究的工作场所”。这个原则是当时英国大学所没有的，也是世界上任何别的地方所没有的。学术自由有两层含义，一是教学自由（lehrfreiheit），一是学习自由（lernfreihett）。教学自由意味着德国大学教授的职位是有保障的；他可以自由讲授自己坚信是真理的知识；在研究过程中和发表其成果时，有调查研究任何问题的自由，教会、政府、党派以及陈旧的传统，都不能干预他的研究和教学。学习自由意味着德国大学生可以自由选择他们的学习课程，他们有听课的自由，有学习任何学科的自由，他们甚至可以随意从一个大学转入另一个大学。学术自由成为德国大学的保障。之后雅斯贝尔斯也同样论述到：“大学也是一种学校，但是一种特殊的学校。学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由，而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由。”⁽²²⁾

四、科研功能的产生

19世纪各国大学改革后形成的“现代大学”模式之所以强势，拥有广泛的影响力，最重要的原因就是利用科学精神来指导大学的发展。最初以柏林大学为代表的德国大学把科学研究作为大学使命之一，到19世纪30年代，科学精神进入德语国家以及一些法国大学，19世纪末大多数欧洲大学都已在科学精神指引之下。科学精神在大学中最明显的体现就是大学引导学生进行科学研究或科学研讨班，建立科学实验室，科学研究成为博士论文主题，科学报刊和团体不断被创立，以及全国性科学会议不定期召开，等等。科学精神之所以成功是因为科学精神成为传统大学自主和现代大学教学、学习和研究自由的调节器。科学精神更为重要的角色就是调和了大学不断增长的自主需求与国家政权对大学控制之间的矛盾。国家发展越来越依靠高等教育，无论在德国、英国还是在美国，都是这样，大学科学研究功能成为大学自主和国家对大学需求的切合点。

（一）西方大学的科学精神

科学精神改变着柏林大学的学科。德国神学家和哲学家施莱尔马赫（Schleiermacher）在其柏林大学创立计划中指出：“必须用哲学教学来唤醒科学精神，科学精神能够更深入地洞察事物的特殊性，能够研究、组合、创造事务本身的东西，能够帮助确认对事物内在本质的认识和连接所有的知识。”⁽²³⁾洪堡、费希特、施莱尔马赫等人反复强调的哲学院在柏林大学终于成为与其他三个学院平等和并列的学院。不仅如此，新的哲学院在科学知识和教学方法方面甚至处于领先地位，成为科学研究的发源地，成为其他学院效仿的榜样，新的教授和讲座数量显著增加。“神学已不再讲那套关于上帝和世界、三位一体和耶稣化身等绝对的真理和论证，而成了基督教的历史科学。法学不再讲那套有关自然法或现行法的法律格言，而成了法律发展的历史科学，讲述从法律的起源到现行法律制度的发展过程。”⁽²⁴⁾医学则以物理学、化学和生物学等自然科学作为理论基础，并随处利用这些自然科学的成果和方法。最先源于哲学院的习明纳方法也为其他学院所采纳。⁽²⁵⁾

在德国，科学精神的另外一个重大影响是其成为促进所有社会阶层有科学天赋的年轻人学术职业发展的重要条件，满足了国家对人才的需求。1840年之后，三名柏林大学教授通过个人研究发现以及培养一群全德声名显赫的学生，革新了医学领域的研究，其中物理学家约翰尼斯·马勒（Johannes Muller）是鞋匠的儿子，生理学家和临床医药教师舍恩莱因（Johann Lukas Schonlein）是制绳手工者的儿子，外科医生迪芬巴赫（Johann Friedrich Dieffenbach）出身于一个高中教师家庭。⁽²⁶⁾正是因为这些科学家，才使柏林大学成为比较解剖学的欧洲研究中心。在巴黎情况恰恰相反，最有力的例子就是，近代微生物学的奠基人法国微生物学家、化学家巴斯德（Louis Pasteur）只有在1871年普法战争结束后才获得自己的实验室，他曾向国王写信请求道：“请把试验科学从国家贫穷中解放出来，德国30年前就已经这样做了，他们现在到处都是拥有良好仪器的实验室，每一年新的科学家都大量涌现，英国、美国、澳大利亚、巴伐利亚都在为这一目标而努力，甚至意大利也在这样做了。”⁽²⁷⁾可以说，高等教育的改革以及科学研究引入大学让德国迅速崛起，不得不说，正是科学研究给国家和大学之间密切配合提供了可能。

（二）西方大学教学与科研的统一

科学研究成为现代大学的基本功能之一。柏林大学的创立者洪堡认为大学是一个探索高深学问的学者的社团，包括“独立的研究者”（教授）和“受到指导的研究者”（学生），除了与国家的外在联系，大学实际上就是追求科学和研究的人们的精神生活，同时，大学是高等学术机构，是“带有研究性质的学校，是学术机构的顶峰”，“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中。”⁽²⁸⁾大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性质的学校，“一旦人们停止对科学进行真正的探索，或者认为，科学是不需要从精神的深处创造出来，而是可以通过收集把它广泛罗列出来的话，则一切都是无可挽回的，且将永远丧失殆尽。”⁽²⁹⁾洪堡对大学的单一教学（人才培养）职能提出了异议。他认为如果规定，大学的任务仅仅是教学和传播科学，科学院则是发展科学，这对大学显然是不公平的。在科学的发展上，教师的贡献在德国超过了科学院的研究者，他们在各自专业中的成就正是通过教学活动而取得的；大学的教学也并非如此之辛苦，在每一所较大的大学中，也总有一些很少或根本不搞教学的人，他们只独立地进行探索和研究。因此，只要安排得当，大学肯定能够独立肩负起发展科学的任务。

因此，他在建立柏林大学时，确立了教学及科研相统一的原则。洪堡指出：大学的作用就是把客观的科学和个人的教育统一起来，大学要“尊重科学和它的自由的生命力，以不受限制的科学手段，培养学生成为具有真正科学修养、有独立思想、有理智和道德的青年。”在此基础上，他提出了“由科学而达至修养”（bildung durch wissenschaft）的教育原则，力求将教学与科学研究结合起来。在大学中，教师与学生的关系也发生了变化：他认为“在高等学术机构中，教师与学生的关系与在中学迥然不同，教师不是为学生而存在，两者都为科学而共处”，在大学中，无论教师还是学生，都要“把科学看作尚未穷尽、且永远无法穷尽的事物，并不舍地探求”⁽³⁰⁾。在洪堡看来，大学教师已非严格意义上的教师，大学生也非真正的学生。“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也并不是‘学’；大学学生需要独立地自己去从事‘研究’，至于教授的工作则在诱导学生‘研究’的兴趣，再进一步指导并帮助学生做‘研究’工作。”⁽³¹⁾科学研究既是发展科学的手段，也是培养人才的手段，没有科学研究，不通过科学研究，大学就不能培养出完人。

对于西方大学发展来说，19—20世纪中叶是一个非常重要的时期，实现了中世纪大学组织模式现代化的蜕变。国家举办大学、科学研究、大学民主化、大学自主办学以及学术自由原则的确立都成为这个时代西方大学特色的重要体现，可以说这一时期是西方大学由传统走向现代、由保守走向进步、由萎缩走向扩张的重要时期。对于中世纪大学时代与16—18世纪大学保守时代来说，这一时期的大学特色实现了对前两个大学发展时代的继承与发展的嬗变，特别是与16—18世纪西方大学保守时代形成了鲜明对比，但辩证法告诉我们，正是前两个世纪大学的保守酝酿了现代大学模式转变的先天条件；而对于当代大学来说，西方大学这一时期的发展正是20世纪中叶以后西方各国大学多元特色发展及其嬗变的基础。