人之为人的根本

二、类生命:人之为人的根本

动物的生命是单一的，人的生命是双重的。“我们应当从两重性的观点去理解人的本性，也必须以同样的观点去理解人的生命，即把人看做有着双重生命的存在:他既有被给予的自然生命，又有自我创生的自为生命。我们可以称前者为‘种生命’，称后者为‘类生命’。种生命与类生命的分别，可以从我们平常所熟悉的个体生命与社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与价值生命、本能生命与智慧生命等的区别中去理解，因为它们大体上是相当或相互对应的。”^[63]

种生命是一种自然的生命，由自然给予，表现为肉体、本能、天性与身心发展、成熟。种生命是自在的生命，由人的自然发展所决定，其生命主动权不是人所控制的，它受自然的支配和主宰。人具有自然的种生命，但种生命的发育程度与动物不同。人类学的研究表明，动物的种生命是特性化的，其器官的发育与特定的环境完全适应，动物的生命完全受环境的控制，动物难以适应环境的变化，就导致动物的灭绝或变种。特性化意味着本能的完善性，动物完全依靠本能生活，这就是马克思所说的，动物的生命与其活动是一致的。但人不一样，人能够有意识地支配自己的生命活动。人何以需要支配自己的生命活动，为什么能够支配自己的生命活动?这是因为人有动物所不具有的类生命。与动物特性化的种生命相比，人的种生命是未特性化的。换言之，“人是所有生物中最无能的，但这种生物学意义上的脆弱性，正是人之力量的基础，也是人所独有的特性发展的基本原则”。^[64]种生命的“未特性化”，一方面意味着自然不能完全主宰人的生命，另一方面意味着人的生活不能完全依靠自然生命，还需要另一重生命的弥补。人的文化、智慧、精神、价值生命等，作为类生命都是对种生命的弥补。

正是由于类生命的出现，使人摆脱了自然的主宰，改变了人对自然的被动依赖关系，人能够有意识地支配自己的生命，创造自己的生命，使人成为类的存在物，人的生命成为类生命。马克思指出:“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。”^[65]人作为人的自然存在物，不同于动物，就在于人能够摆脱种生命的限制，“为自身而存在”，成为自己生命的创造者和主宰者，因而，人的生命不同于动物，就在于人的类生命。“类”作为人所独有的存在方式，是人之为人的根据。对动物来说，种生命是其全部，它只能为自然所控制，但对人来说，人摆脱了自然的绝对控制和主宰，把生命变成“自我规定”的自由存在，超越种生命的局限，去追求一种无限、开放和创造的生命。因此，人是“超生命的生命”，超生命是人的本质所在。

对于动物来说，种生命的特性化意味着教育的不可能性，动物依靠环境的自然赐予而生存。但对人来说，未特性化的种生命，为教育的发展留下了空间。但人之所以需要教育，并不是因为种生命，种生命虽然不完善，但教育却无能为力，因为种生命的发展遵循的是自然的规律，教育对于人的种生命只能是消极的，能够做的只是敬畏和尊重人的自然生命，维护自然生命的本性，不可能发展人的种生命。人的独特性在于人的类生命。类生命在内容上表现为人的社会生命、文化生命、智慧生命、精神生命、价值生命等，在形式上表现为生命的自为性、自由性和超越性等。对于动物来说，种生命是它的一切。但对人来说，种生命只是其存在的生理基础，人的生命还要创造和实现具有价值意义和追求的类生命。动物的生命是与生俱来的，人除了与生俱来的生命，还必须进行生命的第二次生成，只有经过第二次生成，人才能成为“人”。动物不需要学习“怎样为物”，但人必须学习“怎样做人”，学习“为人之道”。

教育对人的形成和发展的作用，为教育家所肯定。夸美纽斯认为，人是可教的动物;康德也指出，人只有受过教育，才能够成为人;教育人类学的研究也表明，人是需要教育的生物，教育是人的第二天性。但对这些至理名言的理解，不能只局限于人生命的未特性化需要教育，教育能够使自然人转变为社会人。如此理解没有把握人需要教育的实质，因为人的根本是类生命，类生命使人成为人。因而对教育成人的更深层次的理解，应该指向人的类生命。教育应该关注的是“怎样使一个人成为人”，“怎样使一个人更具有人性”，它以人性的充分发展为根本指向、终极追求，这才是教育成“人”的真正内涵。

类生命是基于种生命之上的社会生命和精神生命的统一。种生命是类生命的生物基础，没有自然的生命，一切意义和追求，就失去了物质前提。教育虽然不指向发展人的自然生命，但不能违背人的自然生命，要在尊重自然生命的基础上，发展人的社会性和精神性。社会性发展的过程，是个体社会化的过程，它使人更好地适应社会。但人不能只是适应社会的世俗性存在，人还是一种高贵的精神存在。精神性使人具有人生的目的、意义和价值，充满着生命的高尚和追求。失去了精神的人，不仅失去了生命的另一半，更重要的是失去了生命的航向。教育使人成为人，成“人”不仅意味着要适应社会，使一个自然人转变成社会人，更意味着要从社会人转化为精神人，成为有人生追求、有反思和批判能力的精神主体。

类生命是自为的、自主的、超越的生命。这意味着对人的教育，不能只是简单地顺应和遵从人的天性，使其自由发展。人的发展源于人自身，人是自我发展的主人，是自为发展的主体。因此，人的教育必然是人为的，而不是率性的。但教育的人为性，不应该来自外部的施加，而应该是主体的自为。人只有基于改变自我的需要，才能够真正地活化教育资源，使之转变为自身生命的一部分。教育必须确立“人是主体”的观念，唤醒人发展的自觉性，赋予人发展的自主性，通过人在实践中的自为和超越，否定“实然的我”，追求“应然的我”。类生命的本性意味着，教育必须点燃生命的自为性、自主性，诱导发展的需要，激发发展的动力，不断地超越自我、创造新的自我。

自由自觉是类生命的特征。马克思指出:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特征恰恰就是自由的自觉的活动。”^[66]这不仅标明了类生命的自为性和创生性，也指明了类生命的生成机制——自由自觉的活动。人正是在自由自觉的活动中，通过对外部世界的改造，把人与外部世界相联系，实现了人与外部世界的统一，生成了人自身的生命。人的生命是自我创生的，这种创生不是先验的，而是通过人自由自觉的实践活动实现的。在马克思看来，实践是类生命的生成和存在的方式。正是基于类生命的这一特性，类生命的教育也应该成为人的自由自觉的实践活动，只有通过自由的活动，个人才能获得适合其发展的形式，获得自由、充分、个性的发展。

必须指出的是，马克思的类生命不同于费尔巴哈的类生命。费尔巴哈的“类”在本原上遵循了近代哲学的思维方式，把一些偶然的、表面的、与本质漠不相关的外在特性当做分类的依据，因此他所理解的“类”就只能是一种外在于人的、自然的“无声的普遍性”。类生命不是个体间抽象的共同性，而是以个体的差别为内涵。类生命的“类”不是对事物的归类，而是反映人作为“类存在”的特性。人的类生命是个体基于实践活动而自我创生的生命，因此，人的类生命恰恰是一种差异性的个体生命。以往对人性的认识，基于物性的思维方式，把人性归结为某一抽象的固定本性，认识到的是抽象的人。我们认识的类生命，则是一个具体的人。从“抽象的人”向“具体个人”的转换，恰是当前教育理论和实践最缺乏和最需要的。^[67]