作为学习主体的学生

第四节　作为学习主体的学生

建构主义学习观认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，学生在学习知识时并不是一个经验的无产者，而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实丰富和改造了原有知识经验，他们是自己知识的建构者，是学习的主体。

一、学生在教育过程中的地位

学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题，其中有两种主要的对立观点:一种是“教师中心说”，这种观点把学生看做是被动接受知识的容器，认为教师在教育过程中居于中心地位，教师的教学决定了学生的学习，教师怎么教学生就怎么学。另一种观点是“学生中心说”，这种观点认为教育的一切措施都围绕着学生这个中心，学生的兴趣、需要决定了教育教学的全部，而教师处于辅助地位。这两种观点将教师与学生看成是教育教学过程中的对立因素，要么突出教师的中心地位，要么突出学生的中心地位，割裂了教师与学生的相互关系，陷入了二元对立的错误观念之中。现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。

“教育过程，对学生而言主要是一种特殊的认识过程，是教师引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识(间接经验)的认识活动。学生在教育过程中主要是作为一个认识主体而存在的;对教师而言，教育过程主要是根据教育目的、一定社会的要求改造、影响受教育者，以使受教育者发生预期变化的活动，教师主要作为一个实践主体而存在。”^[22]也就是说，学生本来就是教育的对象，从教师施教学生受教这一角度来看，学生首先是作为教育的客体而存在的，教师根据社会的需要有目的、有计划、有组织地引导学生，将一定的社会要求转化为学生的内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。然而学生学习方法的掌握和运用、知识的获得与创新、能力的形成与发展、情感的陶冶与体验、品德的形成与提升、习惯的养成与表现等均取决于学生个体的认知水平、性格特点和思维方式。“学生并不因为教师把他们当成施加教育影响的对象而就成了完全被动的客体，相反，学生始终是自身意识与活动的主体。”^[23]

二、学生是自由的学习主体

主体性是人的素质的核心，学生是有主体性的人。在学习过程中，学生以其独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性的充分发挥而实现着自身的成长和发展。无论从学生学习的特点，还是从人的发展过程来看，学生都应是自由的学习主体，即学生拥有自身的学习自由。

(一)学习自由的内涵

对于学习自由概念的界定，最早是洪堡(Humboldt，F.W.V.)提出来的，他认为“学习自由是指学生在专业学习上具有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习内容的自由”。罗素将学习自由划分为3种:“学与不学的自由”、“学什么的自由”、“(学生)观点的自由”。在杜威看来，学习自由就是学生在力所能及的和别人允许的范围内去自主探索什么事情能做、什么事情不能做的自由。

石中英认为学习自由是人类的自由精神在学习活动中的体现，是一种在教师帮助下自愿、自觉和自我指导的学习状态或权利。具体来说，学习自由包括:学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由;选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由;选择课程内容的自由;在具体学习过程中独立思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由;因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由;质疑教师观点或教材观点的自由;作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由;在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由;在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利;参与讨论和决策一切有关自己学习事务(如入学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等)的自由。^[24]

(二)学习自由的必要性

1.学习自由是学生的基本权利

学习是人之为人所必备的一种基本生活技能和生活方式，同时也是每个人与生俱来的一项自然权利与自由。每个人只有在理解外界环境、探索宇宙真理的学习过程中才能逐渐实现人格塑造和人格自律，并在追求“人的自我决定和自我实现”中树立人性尊严、形成世界观和人生观，从这个层面上讲，“学习自由”是公民的一项最基本的宪法权利。而每一个人在知识的获取和人格的塑造上，又依赖于外力的帮助、支持甚至是牵制，因此“教育，构成了个人为形成其人格，并在社会中过有意义生活不可欠缺的前提”^[25]，教育成就和保障人的学习自由权，学习自由权又规定了教育的实施范围和道德边界。作为人之为人的基本权利之一，学习自由权具有固有性、不可侵犯性和普遍性。《中华人民共和国义务教育法》第四条、第五条就分别规定:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”“各级人民政府及其有关部门应当履行本法规定的各项职责，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”

2.学习自由是学生学习活动本身的必然要求

从个体的角度来看，学习活动是一种个体不断地建构和重构自己的经验结构从而提高自己适应和改造环境能力的活动;从人类的角度来看，学习活动是一种最基本的实践活动，其目的在于改造人类自身从而更好地改造外在的环境。但是无论是人类的学习还是个体的学习，都不是一种外在的过程，而是一种内在的过程，是一种内在的思想交流、对话、质疑以及达成新见解的过程。从这个意义上说，真正的学习是自由的学习。学习自由是人类学习活动的性质，体现人类特性的基本条件。学习自由的丧失意味着学生主体性的丧失，学生被异化成知识的奴隶和教化的对象。

3.学习自由是促进学生发展的保障

发展是学习的目标，而发展是学生个体身心各方面潜能的自我实现，是沿着一种内在的独特的确定性进行的。只有给予每个学生以充分的学习自由，他们的身心各个方面潜在的发展倾向才能够表现出来，从而沿着一条自我实现的道路前进，并有利于教师的学习指导。正如自然主义教育家卢梭所说的:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些果实成熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情:我宁愿让一个孩子到五岁的时候长得身高五尺而不愿他有什么判断的能力。”^[26]教育要保证和促进学生天性的自然发展，其责任就在于为学生天性自然、自由的发展创造适当的环境，名义上是为了学生发展的强迫学习不仅无助于学生的发展，甚至会有害于学生的发展。只有在自由的学习活动中，我们才能培养出有着自己独到见解、对他人观点具有理性的质疑精神、思想开放、充满探究欲望的人。

(三)学习自由的有限性

学习应该是自由的，然而学生的自由是有限度的，“儿童必须或多或少地听命于他们的长者，而不能使他们自己成为自己利益的保护人。在教育中权威在某种程度上是无可避免的，施教者必须找到按自由精神来行使权威的途径”^[27]。

一方面，学生的学习自由需要教师的指导。对于学生而言，无论是对学习内容的选择，对学习方法的选择，还是在学习过程中发表自己的见解，都会受到自身已有认识水平的限制。尽管学习自由意味着学生可以自由学习、讨论、质疑、发言，但是受到自身身心发展水平和经验的限制，他们实际上是不可能做到完全自由的。作为“闻道在先，术业专攻”的教师有责任也有义务为学生的健康发展以及学习自由权利的正当行使提供理论和实践方面的指导，从而使学生真正成为自由的学习主体。

另一方面，学生的学习自由还受到学习纪律的限制。普遍的自由意味着普遍的限制。在学校教育中，每个学生都必须遵守一定的纪律要求，这是对学生学习活动的基本要求。纪律的意义不仅是防止欺小凌弱，维持必要的教学秩序，而且纪律本身也是教育的一部分。“教育者的任务之一，是要改变儿童的愿望，包括在质量和稳定性方面。为了改变儿童的愿望，对他们的愿望的限制是必要的。……同时，一些强制的教育行为，以发展学生新的兴趣。比如，要求学生就他们毫无兴趣的问题写一篇论文，结果，他们可能会对这个问题产生兴趣”^[28]。因此，教育中对学生的自由的限制必不可少，但是并不意味着对他们的限制越多越好。事实上，对学生的纪律约束是与教育目标联系在一起的，学习纪律应建立在学生自觉自愿的基础上，应成为学生学习自由的保护者，学校与教师应检讨所有的纪律措施，选择与学习自由精神相一致的学习纪律，从而使纪律不仅能保障学习自由，而且能够促进学习自由，使学生的学习活动真正成为符合人的本性的自由自觉的活动。

那么，在学校教育中，学生学习的自由又体现在什么地方呢?

资料3-3

教学片断

片断一:汇报采访体验

师:上节课，我们每一个小组都选好了“探趣臭豆腐”的活动小主题，并根据活动小主题制定了活动计划。你们的活动开展了吗?今天老师想了解你们小组初步开展活动的情况，在调查采访中，你们有些什么经历和体验呢?

学生汇报:

生1:我们是青草莓小队，我们这组选择的小主题“臭豆腐的制作”。我们去采访了南门口做臭豆腐的人，我们看中了一个叔叔，于是就上前问他，一上去，他就说:“一块钱四片，买不买?”我们就说我们不买，想问问他臭豆腐怎么做?我们一说完，那个叔叔就板起脸对我们说:“没空，没空嘞!”之后我们还采访了许多人，他们都说没时间!

生2:我们是臭豆腐小队，我们这组活动小主题是“臭豆腐的市场”。我们在南门口、坡子街采访了许多路人。采访过程中发生了两件尴尬的事:一件就是我们问路人喜不喜欢臭豆腐的时候，一个叔叔以为我们要卖给他吃，他连忙说:“不吃，不吃!”还有一件事就是在采访时，路人都像看热闹一样看着我们，一个奶奶还问我们是不是闲着没事!

生3:我们是飞鹰小队，我们选择的小主题是“臭豆腐卫不卫生”。我们的采访基本上成功。就是我们问:“臭豆腐卫不卫生?”卖臭豆腐的都说很卫生，而路人却都说不卫生。我们都糊涂了，不知道到底卫生不?

生4:我们是开心小调查队，我们这组选择了“关于臭豆腐的趣事”。我们采访了很多人，在采访时，我们这组总结了个经验:采访时不要采访那些打电话的、走路急匆匆的人。要采访那些老爷爷、老奶奶等走路较慢的人。

师小结:看来调查采访可不是件轻松事，大家都碰上了难堪事，有的小组还在采访过程中发现了问题。活动开展不顺利啊!怎样才能让采访顺利进行，达到我们的活动目的呢?学会采访!今天我们就一起来学习如何采访!(板书课题)

片断二:学习采访提纲

师:我们的采访屡屡失败，是因为我们没有做好采访前的准备!进行采访，第一步先要设计“采访提纲”。(板书:采访提纲)今天，老师带来了一份案例，我们一起来看看:(出示案例)

师:看了这个案例，你认为“采访提纲”应具备哪些要素呢?

生1:采访目的

生2:采访时间、地点

生3:采访问题设计、采访对象

生4:还有采访的人员

片断三:采访记录指导

出示采访记录表

师:采访之后，除了做好记录，我们还应该做什么呢?

生1:整理好资料。

师:整理什么资料?

生1:照片、表格、统计表等。

生2:要将自己的收获写下来。

师:其实就是活动后自己的各种体验。

师:在采访的过程中，我们可能会产生新的问题!如刚才一组同学采访老师一天的工作，发现老师的工作非常繁重!那在那么疲劳的环境下，老师的健康状况怎么样呢?这就产生了一个新的问题。那在采访过程中，出现了新问题，我们就可以把它记下来，作为下次综合实践活动的主题。

教师多媒体板书:(1)做好记录，整理资料。

(2)做好采访体验(趣事、收获等)。

(3)记录采访中产生的新问题。

片断四:讨论设计重点

师:要想使采访达到目的，你觉得哪一项的设计要精心考虑?

生1:我觉得“采访目的”要精心设计。因为没有目的就不知道去干什么。

生2:我觉得“采访对象”要设计好!如果对象选得不好，也不行!

师:说得好!采访对象非常的重要!比如:采访臭豆腐的制作，如果在街上随便喊个人问，会有好结果吗?不一定!

生3:我觉得“问题设计”要精心考虑。有了问题就知道去了后要问什么?

师:有自己的见解!这个问题设计就像写作文的提纲!它的设计非常重要!采访目的能不能达到，就要看你的问题设计是否直系目的!

片断五:讨论完善采访提纲

小组汇报

飞鹰小队:

采访目的:臭豆腐卫不卫生采访对象:卖臭豆腐的人

采访时间:周六上午采访地点:南门口

采访人员:全组人员

问题设计:(1)臭豆腐这么黑，到底卫生吗?

(2)炸臭豆腐的油，你们一般用什么油?

(3)做臭豆腐的佐料是什么?卫生吗?

生1:老师，我觉得他们的采访对象不能选卖臭豆腐的人!因为问卖臭豆腐的人关于臭豆腐的卫生问题，他为了多卖几块，会一致回答:卫生!

师:是的!有些商人赚黑心钱!他为了多赚钱，什么都不管!那这组的同学应选择什么对象呢?

生2:可以采访路人啊!

师:大家认为呢?

生3:我认为不行!臭豆腐在路边小摊上，路人可能都会回答:不卫生!

生4:我也觉得不行!到头来还是不知道臭豆腐到底卫不卫生!

师:怎样做才能找到答案呢?

生5:可以去质检中心啊!

生6:还可以自己做实验观察!

师:对了，质检中心是最有权发表意见的，也是最准确的!自己做实验可能就要请教科学老师了!这些都是解决的办法。

片断六:讨论中学习采访技巧

师:刚才每一个小组都汇报了采访提纲。大家听得很认真，也提出了许多好的建议。好了，“采访提纲”都设计好了，采访一定会成功了吧!老师告诉你们，这次再去采访还不一定会成功，因为采访还有许多需要注意的问题。采访应注意什么呢?

学生汇报:

生1:我觉得采访时首先要有礼貌。

生2:采访时要选择好对象，忙的人你就不要采访他。

生3:采访时，问的问题不要太多，问多了他就烦躁了!

生4:进行采访时要分好工，不要一窝蜂地上前问。那样他会被问糊涂的!

生5:我觉得在采访之前，可以先买几块臭豆腐，他心情一好就会接受你的采访了!

生6:采访时还要做好记录。

生7:采访之前，最好进行练习采访。那样真正采访时就不会紧张了!

师:刚才同学们说了很多，这些其实都是采访的技巧。(板书:采访技巧)采访技巧还有很多，同学们可以上网查找，也可以向记者叔叔们学习。

(资料来源　周静.方法指导，学生依旧是主体——《学会采访》教学实录及反思)

不难看出，上述案例中的学生是课堂的主人翁，教师是课堂的欣赏者、发现者、组织者、开发者和引导者。在“片段一”中，教师扮演一位欣赏者、发现者，倾听学生的各种感受，欣赏学生在活动中的各种表现。同时教师又扮演着一位发现者，发现学生活动中遇到的各种困难，应学生之所求，给学生及时的指导，使得学生对方法指导有迫切的需要，并产生强烈的乐学情绪。在“片断四”、“片段五”、“片段六”中，教师又成为学生讨论活动中的组织者和引导者，在“采访提纲设计重点、完善采访提纲、学习采访技巧”三个环节中，教师没有进行知识灌输，而是设计讨论环节，让学生在讨论中总结方法，课堂学习气氛轻松活跃，学生们其乐融融。为了调动学生学习的兴趣，教师还让学生现学现用，进行现场采访。在轻松快乐的氛围下，学生不仅灵活运用了课堂上的所学知识，而且还发现了自己采访活动的不足，及时进行了修改完善。可以说整个课堂上，学生始终是学习的主体，学习的兴趣格外浓厚，学习效果事半功倍，而这也恰恰是“以学生为本”教育理念的真正践行。

分析思考题

1.谈谈你对从古至今的学生观变化的认识。

2.如何理解学生的本质属性?

3.结合自己的体会，谈谈教育对学生的培养的必要性与可能性。

4.到一所学校去做一次调查，分析当前学生的学习自由现状并提出自己的看法和见解。

【注释】

[1]苗力田，李毓章.西方哲学史新编［M］．北京:人民出版社，1990:53．

[2]孟子·尽心上［M］．

[3]荀子·性恶［M］．

[4]［英］伊丽莎白·劳伦斯著.现代教育的起源和发展［M］．纪晓林，译.北京:北京语言学院出版社，1992:43-44．

[5]［英］伊丽莎白·劳伦斯著.现代教育的起源和发展［M］．纪晓林，译.北京:北京语言学院出版社，1992:95-96．

[6]［法］卢梭著.爱弥儿［M］．李平沤，译.北京:商务印书馆，1994:91．

[7]马克思.1844年经济学哲学手稿［M］．北京:人民出版社，1979:50．

[8]［美］大卫·雷·格里芬.后现代科学.科学魅力的再现［M］．北京:中央编译出版社，1995:121．

[9]皮亚杰著.结构主义［M］．倪连杰，等译.北京:商务印书馆，1984:4．

[10]沈德立.脑功能开发的理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2001:207．

[11]赵桂芹.把学生作为发展中的人实施教育［J］．现代教育科学:普教研究，2006(6)．

[12]夸美纽斯著.大教学论［M］．傅任敢，译.北京:教育科学出版社，1999:55．

[13]［美］赫舍尔著.人是谁［M］．隗仁莲，译.贵阳:贵州人民出版社，1994:46．

[14]刘金花.儿童发展心理学［M］．上海:华东师范大学出版社，1997:7．

[15]王坤庆.20世纪西方教育学科的反战与反思［M］．上海:上海教育出版社，2000:11．

[16]张春兴.教育心理学［M］．杭州:浙江教育出版社，2000:2．

[17]虞永平.学前课程的多视角透视［M］．南京:江苏教育出版社，2006:59-60．

[18]靖国平.论人受教育之必要性、可能性和超越性［M］．江西教育科研，2006(1)．

[19]刘生全.教育批评的社会基础透析［J］．华东师范大学学报:教育科学版，2003(6)．

[20]刘春花.学校教育的责任边界与有限性［J］．教育发展研究，2009(21)．

[21]刘春花.学校教育的责任边界与有限性［J］．教育发展研究，2009(21)．

[22]张天宝.主体性教育［M］．北京:教育科学出版社，1999:75．

[23]邢永富.现代教育思想［M］．北京:中央广播电视大学出版社，2001:74．

[24]石中英.教育哲学［M］．北京:北京师范大学出版社，2007:209．

[25]［日］芦部信喜著.宪法［M］．第3版.林来梵，等译.北京:北京大学出版社，2006:238．

[26]卢梭著.爱弥儿(上卷)［M］．李平沤，译.北京:商务印书馆，1978:91．

[27]罗素著，自由之路(下)［M］．许峰，等译.北京:文化艺术出版社，1998:530．

[28]马凤岐.自由与教育［M］．北京:北京师范大学出版社，2008:119．