“中国教育史”学科的确立

第二节　“中国教育史”学科的确立

受新史学发展的影响，特别是专门史学科意识的提升，使得“中国教育史”学科在历史学科体系中占有重要的位置。同时，在总结和反思新教育运动的经验教训时，中国教育史研究的学术功能日益增强，涌现出一批具有代表性的教育史学家和研究著作。所以说，受益于新文化运动的熏陶，在史学转型过程中，中国教育史正式确立了独立的学科地位。

一、专门史意识提升与中国教育史研究的兴起

从学术背景上看，中国教育史研究的兴起与史学界专门史学科意识的提升息息相关。“中国史学进步最迅速的时期，是五四运动以后到抗战以前的二十年中。这短短的一个时期，使中国的史学，由破坏的进步进展到建设的进步，由笼统的研究进展到多门类的精密的研究，新面目层出不穷，或由专门发展到通俗，或由普通而发展到专门；其门类之多，人才之众，都超出于其他各种学术之上。”⁽²²⁾顾颉刚明确地指出，各类专门史的兴起和发展，是这一时期中国史学发展最为显著的特点。各类专门史的兴起和发展，极大地扩展了史学研究的领域，丰富了史学的内涵。中国教育史也正是借助着专门史研究兴起的东风，最终确立独立的学科地位的。

在中国传统史学中，唐代杜佑的《通典》是按门类记载各类典章制度的，可称得上是中国“专史”研究的雏形。进入20世纪后，随着西方学科分类法的传入及新史学的日趋成熟，扩大历史研究领域，突破传统的狭隘格局，力求把记载和研究范围扩大到人类生活的各个方面，成为史学转型的重要内容。

在倡导新史学时，从着眼于扩展历史研究新领域的视角出发，梁启超就特别关注“历史之范围”。他指出，传统史学“知有一局部之史，而不知自有人类以来全体之史”，要探求社会进化的真相，必须对人类全体进行考察，这就涉及对各学科知识的了解。然而传统学术“徒知有史学，而不知史学与他学之关系”。在梁启超看来，不仅地理学、地质学、人种学、人类学、言语学、政治学、宗教学、法律学、平准学，“皆与史学有直接之关系”；而且哲学范畴的伦理学、心理学、论理学、文章学，甚至自然科学所属的天文学、物质学、化学、生理学，“其理论亦常与史学有间接之关系”。可见，当梁启超将“历史之范围”拓展为“全体之史”时，就必须注重历史学科与其他学科之间的关系。在历史学同其他学科的交叉融合中，产生了一门门独立的学科，由此形成专门史的研究模式，成为史学研究的新范式。那么，以现代学科知识门类为依据，塑造“中国之过去”的专门史研究，也就成为史学研究的重要领域之一。可以说，新史学的萌芽及发展，是紧扣着对史学性质及研究对象的界定而演进的，“欲创新史学，不可不先明史学之界说。欲知新史学之界说，不可不先明历史之范围”⁽²³⁾。梁启超还提出：“无论欲治何学，苟不通历史，则触处窒碍，怅怅然不解其云何……务通彻数千年来列国重要之事实，文明之进步，知其原因及其结果，然后讨论诸学，乃有所凭借。不然者，是犹无基址而欲起楼台，虽劳而无功矣。”⁽²⁴⁾很明显，他的这些见解，立足于新学科萌生的视角，试图在各学科创立过程中为“史学”寻求新的定位。

王国维也强调研究历史必须具有跨学科的意识，并具体阐明研究史学需具备如下学科的基本知识：①中国史、②东洋史、③西洋史、④哲学概论、⑤历史哲学、⑥年代学、⑦比较语言学、⑧比较神话学、⑨社会学、⑩人类学、〇11教育学、〇12外国文学。⁽²⁵⁾可见，王国维不仅意识到用跨学科的观点来研究历史，而且还强调了教育学在史学研究中的重要作用。在学科间的交流和融合过程中，许多交叉学科逐渐产生，中国教育史也就有了取得独立学科地位的可能性。

学科意识的提升促使学者重新思考史学的新走向。在此背景下，跨学科的专门史研究引起了广泛的关注，成为史学界较为普遍的看法。邓实认为：“中国三千年而无一精神史也，其所有则朝史耳，而非国史；君史耳而非民史，贵族史耳而非社会史。统而言之，则一历朝之专制政治史耳。若所谓学术史，种族史，教育史，风俗史，技术史，财业史，外交史，则遍寻一库数十万卷充栋之著作而无一焉也。”⁽²⁶⁾在批判传统史学的基础上，他提出从种族、言语文字、风俗、宗教、学术、教育、地理、人物、交通等方面，撰写“民史”的主张。可见，教育成为“民史”的重要组成部分，理当顺应新史学建设的方向，而成为史学研究的“重镇”之一。

陈黻宸在他编著的《京师大学堂中国史讲义》中指出：“史学者，乃合一切科学而自为一科者也。”“无史学则一切科学不能成；无一切科学则史学亦不能立。”“夫史学必合政治学、法律学、舆地学、兵政学、术数学、农工商学而后成，此人所常言者也。史学必合教育学、心理学、伦理学、物理学、社会学而后备，此人所鲜言者也。”⁽²⁷⁾他在强调历史研究重要性的同时，不仅指出历史学与政治学、法律学等学科的重要关系，而且还强调被学者所忽视的历史学与教育学、心理学等学科的关系。由此可见，跨学科研究的趋势更加明朗。

1905年，宋恕在所撰的《粹化学堂办法》中指出：“有一学必有一学之史，有一史必有一史之学，数万里之原案咸被调查，数千年之各断悉加研究，史学极盛，而经、子、集中之精理名言亦大发其光矣！”⁽²⁸⁾“有一学必有一学之史”意味着伴随分科治学观念的确立，历史研究成为通往其他学科的重要途径。从这个角度上讲，围绕各学科进行专门史的研究，也就成为史学发展的新方向。

通过以上分析可知，从新史学的研究范围和学科定位的视角出发，晚清士人对“史学”与“他学”的关系，进行了较深刻的阐述。伴随各门现代学科在中国的相继形成，这些见解不仅使传统史学获得了新的发展机遇，而且促进了专门史学科意识的提升和历史学学科群的形成。

如果说20世纪初学者们对专门史的重视大多停留在理论层面探讨的话，那么新文化运动前后专门史的研究已在实践层面开花结果，并成为历史研究的主要领域之一。伴随着高校学科数量的增多和质量的提升，专门史实际上已成为史学研究和各个专门学科发展的主要门类，直接影响着学术发展的趋势。在这种专门史学科意识提升的背景下，将教育史纳入文化史的研究中，或者视其为中国通史的组成部分，使中国教育史研究获得新的发展机遇。

一方面，将中国教育史纳入到文化史研究中，视其为中国文化史研究的重要内容。早在1901年，梁启超就有“欲草具一中国通史，以助爱国主义之发达”的学术研究宏图。他的《中国史叙论》就是该通史的叙论部分。他计划把通史写成政治、文化、社会与生计三大部分⁽²⁹⁾，其中文化部分就包括教育的内容。可见，“教育史”是梁启超通史研究的重要组成部分。在游历欧洲归国后，梁启超的史学观念较20世纪初提出“新史学”主张时，已发生了很大的转变，但对历史研究专门化的主张仍然初衷未改。“在学术分科意识渐成共识的背景下，梁启超试图重新思考史学研究的对象，不仅提出史学范围应当‘重新规定’，而且力主‘以收缩为扩充’”。⁽³⁰⁾他指出：“学术愈发达则分科愈精密，前此本为某学附庸，而今则蔚然成一独立学科者，比比然矣。中国古代，史外无学，举凡人类智识之记录，无不丛纳于史，厥后经两千年分化之结果，各科次第析出，例如天文、历法、官制、典礼、乐律、刑法等，畴昔认为史中重要部分，其后则渐与史分离矣。”学术分科势不可当，在此基础上，他强调，“今日所需之史，当分为专门史与普通史之两途”，专门史如法制史、文学史、哲学史、美术史，等等，普通史即一般之文化史。⁽³¹⁾一方面，在追溯各专门学科发展时离不开历史学。对各独立学科发展沿革的研究就构成了专门史。另一方面，专门史扩展了历史研究的领域和内容。也就是说，专门史需要借助“普通史”的研究基础，但“普通史”又需要专门史而得以深入。梁启超还在“研究专史如何下手”的篇章中，详细地探讨了专门史研究的相关理论问题。他认为专门史可分为人的专史、事的专史、文物的专史、文化专史和断代的专史五类。其中：文物的专史包括政治专史、经济专史、文化专史等；而文化专史又分为语言史、文化史、神话史、宗教史、学术思想史、文学史、美术史等。可见，梁启超明确了专门史的学科定位，并将教育史视为文化专史研究的重要内容。由于专门史研究对象的特殊性，他强调“应该在全部学问中划出史学来，又在史学中划出一部分来，用特别兴趣及相当预备，专门去研究它。专门以外的东西，尽可以有许多不知。专门以内的东西，非知到透彻周备不可”⁽³²⁾。在这里，梁启超再次强调进行专门史研究的重要性，并在理论层面对如何进行研究提出了许多很有价值的见解。

李大钊把历史学分为普通历史学（广义的历史学）、特殊历史学和历史哲学。所谓特殊历史学，就是研究人类生活产物的文化，包括政治、经济、法律、伦理、宗教、哲学、美术、教育等。在“史学与其相关学问的关系”中，李大钊做了更加系统的阐述，认为与史学有较近关系的学问有六类，即“其一，言语学、文学；其二，哲学、心理学、论理学、伦理学、美学、教育学、宗教学；其三，政治学、经济学、法律学、社会学、统计学……”⁽³³⁾可见，李大钊也将教育史视为特殊历史学中文化史的重要内容，是历史学科体系的组成部分。

杨鸿烈在论及历史的分类时指出，综观中外史学界，科学的历史分类主要有：以体裁的分类；以内容的分类；以区域的分类；以时间的分类和以史籍的进化阶段的分类等几种。无论以怎样的标准分类，“综其大凡，不外‘普通’、‘专门’二种”。其中专门史具体包括法制史、比较法制史、经济史、经济学史、教育史、商业史、工艺史等。“西洋史常以一部‘通史’为根干，‘各别史’就分道扬镳，令人看了有前因后果之迹可寻。略于‘通史’上面的事，就详备于‘各别史’。这样实有相得益彰之利，无繁复扰乱之弊。这断不是那些‘非科学的’割裂散漫的‘纪传’、‘编年’等体所能望其项背。”在借鉴国外历史学有关专门史分类的基础上，杨鸿烈提出了自己的见解，将历史区分为普通文化史与特别文化史，前者包括“全世界或一民族、一国家、一地方的综合文化史”，后者包括民族史、语言文字史、经济史、教育史、政治史、法制史、国际交通史、宗教史、文艺史、思想学术史、风俗史。⁽³⁴⁾可见，杨鸿烈也赞同教育史是文化史的重要组成部分。此外，朱谦之也持同样的看法——历史学就等于文化史，它包括文化专史（教育史、经济史、法律史、政治史、艺术史、科学史、哲学史、宗教史）和综合文化史（通史）。⁽³⁵⁾

如果说梁启超、李大钊等对教育史是文化史研究的重要论述，还着重从学理上进行探讨的话，那么王云五组织编辑的“中国文化史丛书”，则将这种学理性的探讨引向了实践层面。王云五正是基于中国之旧史“详于政事而略于文化”，“吾国之辉光，分之为各科专史，合之则为文化之全史”。于是他采取分科研究的方法，“以一专家之所长，担任一专科史料之整理”，其中具体涉及教育类的就有中国教育和中国教育思想史。

此外，将“教育史”视为编撰中国通史的重要内容。撰著中国通史是历代史学研究的重要目标之一，如何炳松所说，“新史学的最后目的自然在要求产生一部‘尽善尽美的’全国国民都应该也都能够阅读的通史”⁽³⁶⁾。然而编纂通史靠一个人或某几个人的力量是难以完成的。对此，史学家都有切身的体验和认识。他们认识到通史的编纂需要专史作基础，需要专门史学家的通力合作。梁启超曾明确提出，分科研究“比泛泛然作通典、通考要切实得多，有意义得多，有价值得多”。或许是考虑到专门史的研究并非易事，他提出，“治专门史者，不惟须有史学的素养，更须有各该专门学的素养。此种事业与其责望诸史学家，毋宁责望诸各该专门学者”⁽³⁷⁾。何炳松也表达了类似的见解：“此种专史本为全史之必要部分；唯各成自主之一支，各有其专门之作家及特殊之传统习惯。史家之注意此类事实者既寡，故此种专史之创造多非史家之功。此种专史往往自取独立科学之态度，盖历史上特殊事实之为数极多，吾人欲视同普通历史研究之，实际上已不可能也。”⁽³⁸⁾也就是说，他们主张由各类“治专门学”的专家来承担研究专门史的重任，提升专门史的学术性，为研究“普通史”奠定基础。何炳松还乐观地指出：“近来有人说，现在各种科学各有各的历史，历史本身恐怕要瓜分尽了。其实历史的分工研究不但不会将历史瓜分了，而且对于历史本身有相得益彰的妙用，而且各种分类的研究断不能概括人类活动的全部，融会贯通的责任还是要历史家独负。”⁽³⁹⁾

在意识到专门史是“普通史”研究的基础后，史学家还对从事专门史研究的学者的素质提出了明确要求。梁启超强调，研究专门史的学者需具备：“其一，当知人类无论何种文明，皆须求根柢于历史。治一学而不深观其历史演进之迹，是全然蔑视时间关系，而兹学系统终未明了。其二，当知今日中国学界已陷于‘历史饥饿’之状况，吾侪不容不亟图救济。历史上各部分之真相未明，则全部分之真相亦终不得见。而欲明各部分之真相，非用分工的方法深入其中不可。”简言之，“专门史多数成立，则普遍史较易致力”⁽⁴⁰⁾。

伴随西方学科分类观念的传入，在“西学中源”意识的催生下，如何证明“西学”之“中源”，努力发掘各学科的中国资源，研究各学科的专门史，便成为题中应有之意。在这样的过程中，中国传统的“思想资源”被广泛地纳入到专门史的研究中。同时，除了挖掘传统资源之外，专门史研究的兴起，还与学科意识的提升密切相关。从历史的角度研究各学科知识体系的形成、发展、嬗变的过程，以学科史的架构重塑中国历史，也就成为专门史研究的学术价值所在。在这样一个双向互动的过程中，“中国教育史”学科也就成为专门史中的重要一员，并进入学术研究的殿堂而正式谋得一席之地。

二、对新式教育的反思与中国教育史研究的确立

中国新式教育不断地学习和借鉴国外教育经验，步履艰难地迈上了现代化之路。这种仿照外国而实施的新式教育是为了实现救亡图存的目的，肩负着教育救国的重任。也就是说，中国新式教育的兴起，既不是基于对中国传统教育缺点的把握，也不是对西方教育优点的真正理解，只是在当时社会环境中，受到日本教育及其成效刺激的一种模仿、移植。可见，这种新式教育是一种典型的外源性的发展。

第一次世界大战结束后，世界范围内的教育改革运动风起云涌。欧洲新教育运动和美国进步教育渐入高潮，反传统教育的改革成为国际教育发展的主要潮流。在国内，由于传统教育的积习根深蒂固，政治上封建复古思潮不断回潮，再加上对日本教育的过分模仿，使得中国教育百病丛生，改革的呼声也一浪高过一浪。欧美新教育运动兴起之时，恰是中国教育摆脱封建羁绊、向现代教育迈进的关键时刻。经过新文化运动的洗礼，在民主、科学思想的激励下，旧思想、旧伦理受到激烈的攻击，国人对中国传统文化产生了严重的认同危机。而此时，中西文化交流更加频繁，各种政治主义、经济思想、教育主张皆乘虚而入，正如时人所言“旁流杂出”。国人与西方文化有更“亲近”的接触，对于西方思想的认识也就更全面。在教育界，学者们以健全而开放的心态，关注发达国家教育的利弊得失。在一大批归国留美学生的积极努力下，以实用主义、民主主义为特色的美国教育，迎合了当时中国教育改革的需要，再加上杜威、孟禄等教育家先后来华讲学，其示范效应引起了国人的普遍关注。于是，国内教育家逐渐将改革的参照重心由日本转向美国，“六三三”学制的颁行，选修分科教学的推广，尊重学生主体性的提倡，注重实用性教学内容的改革和道尔顿制、设计教学法的实验等，都成为教育改革运动的主要内容。新教育呈现出生机勃勃的发展态势，成为新文化运动的重要组成部分。

纵观中国新式教育的发展，模仿国外教育是其主要特征，日本、德国、美国的教育在我国不同历史时期都有不同程度的影响。随着新教育改革的深入，完全被外国所笼罩的中国新式教育，逐步暴露出简单“仪型他国”、不适应中国国情的弊端，由此带来的不良后果日益显现。这种状况引起了不少学者的注意和思考。他们指出，在借鉴和模仿外国教育时，必须充分考虑到本国国情和实际状况，而不应毫无选择地照抄照搬。舒新城曾是新教育运动的积极倡导者，他主张运用美国的道尔顿制，不遗余力地推行教学方法的改革。在改革实验中，他逐渐意识到简单模仿他国教育问题的严重性。1922年，他在《教育杂志》上发表《什么是道尔顿制》时指出：“外国发见一种新制，都有其特殊的历史，我们决不相信照样搬过来，就可以施行，也不相信件件东西都可行于中国而有利，不过一种新方法或新制度的发见，除了适应环境的机械办法外，必有它的特殊原理原则。此原理原则虽不能推之四海无疑、行之万世皆准，但我们同处于一个时代的人们，总有几分可以参考，可以采用”⁽⁴¹⁾。舒新城强调，外国教育制度有其产生的特殊历史背景，在外国能产生很好效果的制度，在中国却不一定会有同样的效果。我们只能抱着参考的态度，而不能把它当作推之四海无疑、行之万世皆准的真理。但是，舒新城的这种理性思考，并没有引起时人太多的注意。西方各种教育思想、主张在国内的影响力依旧很强，特别是对美国教育的模仿更是趋之若鹜。“今我国教育者，辄喜夸谈欧美之学制，而不究国民根本急需，务迎合世界教育之潮流，而不知国内教育之病象。国外之学说新法，输入未为不多，然介绍者多采零碎贩售之术，施行者乃有削足适履之苦。往往有介绍此说者已亦不求甚解，而彼说又唱高调，趋时之徒，莫名其妙。”⁽⁴²⁾

面对这样的状况，许多教育家开始对新式教育的发展进行理性的反思和深刻的批判。1920年，《中华教育界》发表《教育改造的方法》一文，文中指出：“我不敢说法美的教育和杜威的学说统统不好，不过我以为他们难免有不好的地方，所以我们不应该只晓得完全模仿他们。我并不敢自夸中国人创造能力胜过法美人或杜威，不过我以为中国人和他们同样有创造的本能，不必事事模仿他们，不敢自己创造。”作者仲九强调中国教育发展不能仅仅依赖模仿，要依靠自己创造，创造性的发展教育才是摆脱模仿教育的最好办法。“如果我们觉得有比较完善的方法，即使西洋各国还没有实行，我们中国也不妨先试验起来。”⁽⁴³⁾也就是说，必须要有试验的精神，去实行试验，不能只晓得保持现状，墨守成规。

舒新城对新式教育的思考，促成了“中国的教育中国化”主张的提出，他提到，“无任何种新方法之发现，原意在补救旧的弊病，方法不过是一种手段，目的在于满足当时的需要”，要弄清楚“它底原理何在，产生之原因何在，这方法，是否是我们所需要”的。在此基础上，他明确提出，“此时我们所当急于预备者，不在专读外国书籍，多取外国材料，而在用科学的方法，切实研究中国的情形，以求出适当之教育方法……使中国的教育中国化”⁽⁴⁴⁾。在这里，舒新城第一次提出“中国的教育中国化”的主张，虽然并未就如何促进新式教育中国化进行系统论述，但毕竟在教育理论界提出了这样一个值得深思而又迫切需要解决的问题。他还在回顾中国建立学制以来教育的发展时说：“此种不择土宜的移植政策，为我国新教育失败的总因，三十年来教育上的种种败征与恶果，几皆可以由此推衍出来。”⁽⁴⁵⁾

20世纪20年代中后期，随着新式教育运动的消退，“新教育中国化”已不再是某个或某些教育家倡导的主张，而是整个教育界对新式教育反思后的集体诉求。陶行知⁽⁴⁶⁾在《新教育评论》创刊缘起中提出，“我们深信一个国家的教育，无论在制度上、内容上、方法上不应当靠着稗贩和因袭，而应该准照那国家的需要和精神，去谋适合，谋创造”⁽⁴⁷⁾。1924年，《中华教育界》在《本志的新希望》中也表达了同样的主张，“我们相信一个国家的教育应有特创独立的精神才能真有造于国家。绝不是东涂西抹，依样葫芦地抄袭外国教育所能奏效。所以我们希望教育界从今后应多多依据本国的历史与实况，建立本国的教育”⁽⁴⁸⁾。这两家近代重要的教育杂志都表达了同样的主张，即要根据中国的历史和现实情况，建立真正属于自己国家的教育。可见，“新教育中国化”的问题已成为当时教育界所面临的共同问题。李璜在《本国化的教育与外国化的教育》中指出，教育要“本国化”，即“教育上的造就之可能，须与民族的遗传性和社会的立脚点相成相应”。他认为中国自20世纪初开始，在教育上一直趋向于外国化，尤其是美国化倾向非常严重，原则、方法、设置及宗旨都来自美国，这完全是个人的功利主义思想在作祟。他指出，每个国家、每个民族都有自己的文化和民族特点，美国的国情民性与我们不同，教育改革不能忽视这一点，否则，改革必定会以失败告终。所以说，我国“极力摹仿外人的教育，亦步亦趋，不但终究赶不上人，而且丧失了固有的精神，令一个民族已奄奄无生气，即学得一些皮毛也似是而实非，适成为所谓‘画虎不成反类狗’罢了”⁽⁴⁹⁾！

通过以上分析可知，当时许多教育家、教育工作者都意识到新式教育之所以不能收到良好效果，关键在于它是抄袭、模仿欧美教育和日本教育的结果，不适合中国国情及现实需要。要改变这种状况，就必须使新式教育朝中国化方向发展。1927年，庄泽宣系统地对“新教育中国化”进行了分析。他指出，要促进“新教育中国化”，应“合于中国的国民经济力”，“合于中国的社会状况”，“能发扬中国民族的优点”，“能改良中国人的劣根性”。⁽⁵⁰⁾也就是说，要想使新教育朝中国化方向发展，就必须立足中国的国情和民性；而要了解中国的国情和民性，就必须对中国教育历史进行研究。正是在这种逻辑的指导下，一大批学者纷纷将研究和实践的重点转移到本国国情的研究和分析上。“中国的问题要以中国的客观事实和情势做其基础去求解决，西方的问题亦自有其问题所由而构成的西方的客观事实和情势。不管中国的客观事实和情势是怎样，只一味把人家的东西活剥过来，就应用去解决我们自己的问题，问题永无解决的可能，即我们自己永无翻身的一日。”⁽⁵¹⁾

对新式教育的改进和研究必须同中国国情联系起来，成为教育理论界和实践界的共同呼声。许多教育界学者开始以一种理性的态度，来探索中国新式教育的发展道路，纷纷将研究的视角聚焦在中国教育历史的研究上。“望教育者对于本国之历史往迹、社会现状多多留意，将随便仿袭之精力移向于独立创造之上。”⁽⁵²⁾可见，教育家开始以一种审慎的理性态度，对待本国文化传统和国外教育，借此作为建立真正的中国化新教育的基本原则。

陈礼江就专门用中外教育史的例子，来说明教育必须要遵循国情发展的问题。他指出，“教育是人们的一种社会活动，和其他的社会活动，如耕田、织布、做买卖等，都是一样的。它的设施和它的一切历程，都不能离开社会的影响。我们都知道卢梭是一个提倡个人主义教育者，但是为什么有这种主张？研究卢梭当时所处的社会立刻就使我们知道他的主张完全是对当时社会的反应，他的思想完全是当时社会的产物。我们再看科举制度、书院制度及旧式私塾为什么在中国教育史上能占一个重要位置，其所以能存在，可以说完全是因为它合于过去中国的社会。现行的教育制度为什么不能令人满意，也可以说是因为不是合于我们的社会。它是由欧美或日本移植来的，是资本主义已经发达、产业已经发达的社会的产物。四十年来的中国教育其所以失败，大概这是一个重要原因。历次改革都只在教育本身上做工夫，而不问其所赖以生存的背景——社会——是怎样，所以弄不出一个好结果来”⁽⁵³⁾。中外教育历史的比较研究，再次证明教育制度必须要合于其所存在的社会，才能取得成功并留存下来。

从改革现实教育现状出发，许多教育家都注重从历史的视角来分析教育的演变，从而为教育的健康发展提供借鉴。陶希圣在《中国学校教育之史的观察》一文中指出，“中国旧制不是不能扫除，而且应当扫除。欧美新制不是不能参用，而且应当参用。但是中国的政治、经济与教育不可分离的基础现象，却非先加深刻的观察不可。无论如何教育制度改革案，若不对中国政治经济加以考察，而唯以法美英的现行制度及中国的传统思想作基础理由，必定是一个不合理的改革案”⁽⁵⁴⁾。周予同⁽⁵⁵⁾也认为，对于教育倘没有历史的纵向的观察与社会的横铺的检讨，是不配来主持实际教育事业的，因为不流于玄想的创见，即趋于盲目的模仿。⁽⁵⁶⁾在他看来，中国数十年的新式教育就是一部模仿西洋教育的历史，而“救济这病态的模仿，只有先从事于中国社会的认识，而教育史的研究就是社会认识之一种切要的方法”⁽⁵⁷⁾。姜书阁也指出，要想改进中国的教育，应当先明了中国近代的，尤其是现行的教育制度，研究其发生之故与嬗变之迹，然后就实际情形，求其症结所在，而谋其改进之方。⁽⁵⁸⁾

可见，舒新城、庄泽宣、姜琦、罗廷光等学者开始以一种理性的态度，探索中国化新教育的发展道路。“现在中国教育界还有一些的觉悟……中国的教育必须是中国的，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固拒固然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以现在国内研究教育的人，尤其是在欧美日本习过教育的留学生，他们研究教育的工作渐渐踏实了，他们高瞻远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了。”⁽⁵⁹⁾正是基于这种了解本国民族性及民众情况的需要，教育史研究成为促进“新教育中国化”的重要途径，且引起学者的高度重视。可见，此时的中国教育史研究肩负着强烈的社会责任，从而逐步摆脱萌生期主要以满足教学需要的狭隘目的。学术研究服务于现实教育改革的需要，将以史为鉴的史学功能从知识体系的理解升华到实践层面的运用。

三、现代学术建制与中国教育史研究的深入

对近现代中国教育史研究进行梳理与总结时，我们不能忽视从社会的视角观察教育史学科发展与社会的互动关系。在诸多的社会因素中，学术建制对学科发展的影响特别直接。如果说西学的影响使学者在研究思想与方法上受到启发的话，那么新的学术建制则为这些新观念与新方法在教育史研究中的运用提供了可能。与“中国教育史”学科发展相关的学术建制所涵盖的内容相当广泛，其中较直接的有近代知识分类体系的形成与历史学科、教育学科的确立，各级各类学校“中国教育史”课程的设置，教育类研究机构、社团与学会的成立，历史、教育专业学术刊物的发行，以及相关出版机构的设立等。这些学术建制基本上都是新生事物，为中国教育史研究的存在和发展提供了社会制度环境和运行机制。现仅就其中重要的几点给予详细分析。

（一）“中国教育史”课程的设置

现代教育以专门化的学科体制为特征，按西方的学术分科安排课程设置。学校教育将古代师徒授受制发展为专业班级化的授课制。在课程设置方面，将相关学科知识体系纳入学校教育系统，这使中国学人的知识结构、治学原则与方法等发生了重大变化。知识结构和治学方法的转变，对中国教育史研究主题的选择和表述方式的改变都产生了深远影响。所以说，给中国教育史研究带来直接影响的是，设置在各级各类学校教育课程中的“中国教育史”科目。

传统的师徒授受培养模式使人们很少从史学的角度关注教育的发展。即使在“中国教育史”学科的萌芽阶段，无论是师范教育体系，还是普通教育的历史学科，也都不存在独立设置的“中国教育史”课程。中国教育史仅仅是师范院校普遍设置“教育史”课程的一部分内容。正如当时学者所分析的，“中国一般大学的教育学院，或教育学系，大都开得有‘教育史’这个学程，可是一般讲授这个学程的先生们，大半都是抱着一两本洋装的书籍，上堂来说希腊时代的教育如何，罗马时代的教育如何，很少提到中国过去的教育如何”⁽⁶⁰⁾。

随着近代中国学术的发展，这种课程设置模式越来越不适应社会发展现状，“中国教育史”课程独立设置的趋势也越来越明显。五四运动前后，中国先后在北京高等师范学校和南京高等师范学校（简称南京高师）设置独立的教育系科，以培养教育研究的专门人才。1918年南京高师设立教育专修科，“以造成教育学教员及教育行政学校现所需用，培养人才，三年毕业”⁽⁶¹⁾。在其课程设置中，有关教育史的内容就有“中国教育史”、“西洋教育史”、“东洋教育史”三门课程，从而彻底地改变了清末民初时将中国、西洋、东洋三方面的内容混杂一体的“教育史”课程设置的情形。南京高师教育专修科的设立及教育史课程的改革，是和陶行知的改革分不开的。早在哥伦比亚留学期间，“陶行知不光专攻自己研究的基础课程教育行政学，而且还申请研习了比较教育、教育史、教育哲学、教育社会学、伦理学以及财政学等课程”⁽⁶²⁾。回国后不久，陶行知任南京高师教务主任，主持全校教学改革。在1919年9月的一次教务会议上，学校决定在全校各本科三年级每周增加两课时的教育史，在教育专修科二年级开设“中国教育史”课程。至此，独立设置的“中国教育史”课程就正式出现在教育体系中了。除了师范院校外，在一些综合性大学的教育学系中，也普遍开设了“中国教育史”课程。复旦大学在1920年开始设置教育学类课程，最早的教育史类课程是由汤寿松主讲的“教育史简编”。1929年，根据教育部大学规程，该校进行了系科改组，在文学院中正式设立教育学系，“中国教育史”列入教育学专业的必修课。1935年，北师大教育学系学生许椿生曾就教育学科的课程设置情况进行了专门的调查研究。他从全国29所大学教育学系中，抽取10所大学的教育课程予以分析，其中有关教育史课程的情况是：教育史（4个系）、中国教育史（2个系）、西洋教育史（3个系）、中国教育思想史（2个系）、西洋教育思想史（3个系）、近代教育思潮（5个系）。⁽⁶³⁾由此可见，教育史课程已相当丰富，分类研究的趋势颇为明显。“中国教育史”课程的独立设置，既是学科发展到一定阶段的产物，也为其进一步发展提供了良好的平台。

如果说师范院校或教育学系里开设的“中国教育史”课程，体现的是中国教育史的学科功能的话，那么在众多高校历史系中，开设“中国教育史”课程，则进一步说明了其学科性质。随着专门史意识的提升，将各类专门史纳入历史学系课程设置，成为培养历史研究各类专门人才的重要途径。20世纪二三十年代，许多建制较完备、规模较大的高校历史系，都将“中国教育史”课程作为史学学科的一门专史而开设，或者要求历史系的学生，通过选科制的方式选修“中国教育史”课程。如北京大学历史学系在朱希祖的主持下，在课程改革方面走在全国高校的前列。朱希祖强调：“研究历史，应当本于社会的要素，所以研究历史，应当以社会科学为基本学科。”⁽⁶⁴⁾在为鲁滨逊原著、何炳松翻译的《新史学》一书所作的序言里，他讲了这样一段话：

在民国九年的夏天，我担任北京大学校史学系的主任，那时，我看了Lamprecht的《近代历史学》，Lamprecht的意思认为近代历史进程的原动力自然在全社会，研究历史应该本于社会新的要素，研究历史应当以社会科学为基本科学，我那时就把北京大学文学系的课程大加更改，本科第一、二年级先把社会科学学习作为基础，如政治学、经济学、法律学、社会学，再辅之以生物学、人类学、人种学等，特别注重的就是社会心理学，然后把全世界的史综合研究，希望我们中国也有史学的发展。

后来，朱希祖和李大钊共同拟定了《北京大学史学系课程指导书》，充分地贯彻了这一指导思想。第一，“学史学者，先须习基本科学，盖现代之史学，已为科学的史学；故不习基本科学，则史学无从入门。所谓基本科学者，即人文地理、生物学、人类学及人种学、社会学、政治学、经济学、宪法、社会心理学等；必须于二年以内先行学完，乃可以研究史学。而此各种科学中，以政治学、经济学、社会学及社会心理学尤为重点，学习时尤当注意”。第二，“基本科学既习之后，则各种专门的学术史，如政治史、经济史、法制史等，亦须次第选习。而宗教史、文学史、哲学史、美术史等，亦可以补通史之不足，学者所最宜注意，但不可躐等以求”⁽⁶⁵⁾。根据《北京大学史学系课程指导书》的精神，北京大学历史系将大学本科四年的课程分为两个阶段：“前二年授史学的基本科学及通史，后二年使各就性之所近，专选一课为专门之研究，其余选择其所必需之课听讲……于是由普通史的灌注进而为专门史的研究。”

可见，朱希祖对北京大学历史系课程的改革，充分重视了社会科学知识在历史研究中的重要作用。遵循这一改革原则，他还对历史系教师的教与学生的学提出了明确的要求：“教员担任指导讲演，其范围由教员自由认定，或为分代的研究，如周史、秦汉史、隋唐中、宋史、清史等是；或为分科的研究，如政治史、经济史、宗教史、教育史等。各尽所长，不拘体例。且有教员则多方研究，无教员则暂缺，不必一时求全也”，“同学选择研究，各任性之所好，认定研究一种，不宜多选，盖专精则有创获也”⁽⁶⁶⁾。

除了北京大学史学系课程改革卓有成效外，国立中央大学、辅仁大学、金陵大学等也都进行了历史学科的课程改革，增加了专门史课程设置的比重，且都将“中国教育史”纳入到课程计划中，以期培养的人才在知识结构方面达到新标准。国立中央大学文学院史学系在课程改革中，提出了这样一条原则：“于各门类之历史仍注意专研之工夫，庶于切合实用之外兼图专深之造诣”⁽⁶⁷⁾。历史系的学生可到系外选修相关专门史课程，“凡本系学生于可能范围内，宜尽量选习以下他系之诸类课程”，这其中就包括了“中国教育史”课程。北京辅仁大学的史学系将文学院教育系的“中国教育史”、“西洋教育史”等课程，纳入到历史专业学生的指定选修科目中。

可见，“中国教育史”课程已完全取得独立设置的学科地位，特别是历史系课程改革，将中国教育史作为专门史的重要组成部分，给予了相当程度的重视，使得受过系统历史专业训练的学者有接受教育史知识的可能性，体现出与教育学专业的学者所不同的知识结构和治学方式，从而对“中国教育史”学科的发展产生了深远影响。

（二）中国教育史师资队伍的形成

一大批学者，特别是从海外归来的留学生，他们要么受过系统的史学专业训练，要么接受过正规的教育学专业培养，成为当时各类学校承担“中国教育史”课程教学的主力军。

陈宝泉⁽⁶⁸⁾曾任职教育部及北京高等师范学校校长，是民国初期新学制设计的参与者和推行者。1923年前后，他受北京师范大学之邀，承担“中国近代学制”课程的讲授工作。在1925—1927年间，陈宝泉根据其讲义，结合自己多年的教育行政管理经验，“三易其稿”，编撰成我国近代第一部较全面的论述近代学制变迁的专著——《中国近代学制变迁史》。王凤喈⁽⁶⁹⁾在北京高等师范学校求学期间，就萌生编撰中国教育史的志愿。毕业后，他在湖南省立第一师范学校主讲教育史，为其编撰《中国教育史大纲》提供了较好的平台。陈青之⁽⁷⁰⁾曾在北京师范大学任教，后任上海大夏大学教育学院院长，一直承担着“中国教育史”课程的讲授任务，其撰写的《中国教育史》一书，也正是历经这十余年时间才得以完成的。20世纪30年代初期，舒新城就在上海暨南大学、复旦大学等高校讲授近代中国教育史。1933年，周予同在安徽大学任教。其时在该校主持文学院工作并担任西洋教育史授课任务的范寿康⁽⁷¹⁾，极力推荐周予同担任中国教育史主讲教师。《中国现代教育史》一书就是周予同在教学过程中编撰而成的。可见，他们都是一边在高校讲授“中国教育史”课程，一边编著相关的教育史教材，从而使得学术研究同当时的课堂教学密切地联系起来。

除上述学者之外，还有一大批归国留学生，他们结合自己的专业特长，担任中国教育史课程的教学任务。1917年蒋梦麟⁽⁷²⁾在哥伦比亚大学获博士学位，其博士论文为《中国教育原理之研究》，其中有相当一部分内容就涉及教育史的研究。有学者评价其论文时指出：“在中国教育史上，该文最早运用西方学理考察、分析中国历代教育原则，强调个人权利的重要性和个性发展的积极性。”⁽⁷³⁾在蒋梦麟的倡导下，北京大学成立教育学系，成为国内综合性大学较早成立教育学系的高校之一。并且，他亲自讲授“教育学史”课程。徐则陵留美归国后，受聘任南京高等师范学校教授兼教育科主任，讲授中国教育史课程。余家菊⁽⁷⁴⁾留英归国后，先受聘任武昌高等师范学校教育哲学系系主任，也担任教育史课程教学任务，后受北京高等师范学校教育系主任邱椿邀请，在该校主讲“教育史”课程。陈科美从美国哥伦比亚大学毕业归国后，历任北京大学教育系教授、暨南大学教育学院代院长，亦主讲过中国教育史。

（三）中国教育史学术论著的出版

为了应对教学需要，前述从事中国教育史教学工作的专家学者们，都意识到编写中国教育史论著的必要性和迫切性。于是他们在教学的同时，开始着手对中国的教育史资料进行整理和研究，编撰教学所需要的教材。可以说，专门师资队伍的形成和教材的编撰是一个问题的两个方面，共同促进了中国教育史研究的深入和学科的发展。在这些中国教育史教材中，以陈青之的《中国教育史》成就最高。该书于1934年7月完成，共54万字，后经王世杰、王云五、李四光、竺可桢、胡适、马寅初、翁文灏、张伯苓、梅贻琦、冯友兰、傅斯年、郑振铎、蔡元培、蒋梦麟、顾颉刚等学者组成的评委会审定，作为“大学丛书”之一，出版发行。此外，还有以“师范小丛书”、“新制教科书”等书系的形式，出版的大量教育史教材。

论著出版发行离不开出版机构。自20世纪初兴学以来，随着学校教育的持续稳定发展，对于教科书的需求日益增加。许多有志于教育救国的有识之士“以扶助教育为己任”，纷纷投身出版业，主持或推动着近代教科书的出版。民国时期，出版界对商务印书馆、中华书局、世界书局、大东书局、开明书店等五大民营书局（分别简称为商、中、世、大、开），就是根据其出版发行中小学校教科书数量的多寡来排列次序的。⁽⁷⁵⁾其中，对中国教育史著作出版起较大推动力的是商务印书馆和中华书局。中华书局的创办人陆费逵在《我国书业大概》一文中曾谈到：“我国大规模之出版、印刷事业，殆只有商务、中华两家，且均以学校教科书为主。”⁽⁷⁶⁾据统计，商务印书馆和中华书局出版的中国教育史著作，合占近代中国教育史著作的二分之一强。

商务印书馆出版的书籍影响了近代无数的知识分子，诚如叶圣陶所言，“凡是在解放前进过学校的人没有不曾受到商务的影响，没有不曾读过商务的书刊的”⁽⁷⁷⁾。由表2－1可知，近代商务印书馆出版的中国教育史著作共32部，约占近代所有中国教育史著作的三分之一，这样大的比重是其他出版机构无法比拟的，其产生的社会影响也是无法估量的。

表2－1　近代商务印书馆出版中国教育史著作一览表

续表

（资料来源　《商务印书馆图书目录（1897—1949）》，民国时期总书目（教育、体育），《八十年来史学书目》等。）

由表2－2可知，近代中华书局出版的中国教育史著作共18部，约占近代所有中国教育史著作的五分之一。舒新城、余家菊的几部中国教育史著作均由该机构出版。

表2－2　近代中华书局出版中国教育史著作一览表

（资料来源　民国时期总书目（教育、体育），《中华书局图书总目》，《八十年来史学书目》等。）

除了出版机构对中国教育史著作的出版功不可没外，专业学术期刊也为中国教育史研究成果的发表起到了重要的作用。依照西方学科分类的专业性学术刊物在中国出现得较晚，但它们以传播速度的快捷性和传播范围的广泛性受到了学术领域的高度重视。当时许多高校、社团、学会都有宣传自己的或发表学术研究成果的各种期刊，如此众多的专业刊物，发表社员新作，交流学术信息，开展学术论争，极大地促进了中国学术的发展。

商务印书馆创办的《教育杂志》是近代中国最有影响的教育类期刊之一。该杂志于1909年2月创刊，属月刊，按年分卷，共33卷。1932年12月起停刊，1934年9月复刊，卷期续前。抗日战争时期迁至长沙、香港等地，1945年后迁回上海。1948年12月停刊。其中，第1卷出13期，第24卷出4期，其余各卷都出12期。主要栏目有论说、学术、教授管理、教授资料、史传、教育人物、教育法令、章程、文牍、纪事、调查、评论等。陆费逵、李石岑、何炳松、黄觉民等近代著名教育者学者先后担任主编。“除介绍教育上的新学说新设施外，多刊实地从事教育者的实用文稿；并特开世界著名教育杂志论文摘要、教育文化史的新页、教育文艺等栏。”⁽⁷⁸⁾如表2－3所示，《教育杂志》虽然刊载的中国教育史研究论文的数量不是很多，但它在“教育文化史的新页”栏目中，以记载当时教育发生的重大事件或取得的重大成就为主，为后世学者提供了研究中国近代教育非常珍贵的原始史料。

表2－3　《教育杂志》刊登的中国教育史研究部分论文一览表

续表

（资料来源　《中国史学论文索引》、《全国中文报刊索引》、《教育杂志》等。）

《中华教育界》创办于1912年，是中华书局出版的第一份刊物，直至抗日战争全面爆发后被迫停刊。该杂志本着“研究教育，促进文化”的宗旨，广泛探讨和介绍西方教育思想、教育内容、教育政策和教育方法。设有教育评论、教育论著、国外教育译述等栏目。先由顾树森、沈颐等任主编，余家菊、陈启天、左舜生等先后接任。主要撰稿人有范源廉、黄炎培、舒新城、陆费逵等著名教育家。1947年1月，《中华教育界》在《复刊词》中指出：“本志一贯地本着为民国教育服务的宗旨，对于新兴学术思想的介绍，和国内外教育上的各种创制和实验的报道，历来也都曾尽了相当的力量，从没有间断过。”⁽⁷⁹⁾《中华教育界》刊登中国教育史研究部分论文一览表如表2－4所示。

表2－4　《中华教育界》刊登中国教育史研究部分论文一览表

续表

（资料来源　《中国史学论文索引》、《全国中文报刊索引》、《中华教育界》等。）

此外，还有一些历史学期刊、社会科学期刊等，也刊载了为数众多的中国教育史研究成果。这些成果多数由史学家所完成，他们凭借厚实的史学功底、敏锐的视角、详细的考证、严密的分析，极大地提高了中国教育史研究成果的学术质量，增强了“中国教育史”学科的学术影响力。1930年10月15日，安徽省立图书馆《学风》杂志创刊，以“整理中国文化，阐发安徽文献，培养民族意识，倡导良好学风”⁽⁸⁰⁾为宗旨。馆长陈东原邀请胡适题写了刊头词，并将他提出的“先征集志书”、“收集通志与府志”、“广泛收集资料并甄别整理”等建议作为期刊发展的导向。受陈东原的影响，《学风》刊载了大量的中国教育史研究论著。自1931年起，陈东原陆续在《学风》上发表《书院史略》和《中国正式教育如何自汉代产生考》等14篇文章，总计30余万字。在这些文章中，陈东原对汉代以来的两千多年中国教育历史进行了系统而深入的研究，体现了他对中国教育历史的基本看法。这些文章虽然都是单独成篇，但从整体上看，又成系统，且都是陈东原学术名作《中国教育史》的核心内容，称得上同期中国教育史研究水平的标杆。此外还有吴景贤的《安徽书院志》、《安徽书院沿革考》，高正方的《清末的安徽新教育》，赵郭的《清末安徽之新教育行政》、《清末安徽之中等教育》等文，其材料直接来自该馆30余架教育档案，叙事精详，文献价值很高。部分历史学、社会科学综合类期刊刊载中国教育史研究著作举例如表2－5所示。

表2－5　部分历史学、社会科学综合类期刊刊载中国教育史研究著作举例

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（资料来源　《中国史学论文索引》、《全国中文报刊索引》、《东方杂志》、《学风》、《史地学报》等。）

通过以上分析可知，“中国教育史”学科已基本建立起适应社会发展的学术运行机制，使得中国教育史研究同社会现实联系得更加紧密，也为“中国教育史”学科的创立提供了良好的社会环境。

四、中国教育史研究成果概述

以1925年完稿的，作者王凤喈自认“此书似为出版最早之中国教育史，二十年代各校之采用为教本者颇多”⁽⁸¹⁾——《中国教育史大纲》为标志，直至抗日战争爆发的10余年间，是中国教育史研究百余年发展历程中值得大书特书的年代。中国教育史研究的各个领域都出现了一批极富生命力的著作和代表人物，呈现出名家辈出、作品异彩纷呈、观点百花齐放的繁荣景象。“中国教育史”学科也由萌芽走向了创立，最终确立了自身在学术界独立的学科地位。

（一）中国教育通史研究

通史研究往往涉及对历史进程的总体把握，是衡量历史学科是否成熟及总体发展水平的重要指标之一。编著新式的中国通史始终是历史研究的一项重要任务，特别是五四运动后，许多史学大家都殚精竭虑，以编著中国通史为要务。

受此影响，教育史学界也开始酝酿和着手教育通史的编纂工作。正如王凤喈在其《中国教育史（修订版）·序》中所说，他于1916—1920年间在北京高等师范学校求学期间，“以当时教育科目俱备，独缺中国教育史，颇有志于弥补此缺”⁽⁸²⁾。在学科萌生期，中国的教育史著作大都是以满足教学需要为撰写目的，以裁剪或模仿日本的教育史著作为主要特征的，学术水平较低。五四运动后，中国学术发展迅猛，各新兴学科相继成立，一大批能代表各学科发展最高水平的扛鼎之作相继问世。以专门史为例，胡适的《中国哲学史大纲》、柳诒徵的《中国文化史》、姜琦的《外国教育史大纲》等，都标志着该学科的诞生。而反观同为专门史的中国教育史研究，却没有一部像样的通史性著作问世，这就严重地影响到“中国教育史”学科在学术界的地位。1922年《壬戌学制》颁发后，为配合新学制的需要，相继出版了范寿康著的《现代师范教科书教育史》和王炽昌著的《新师范教育史》。虽然，这两部由中国学者自己撰写的教育史著作，突破了简单模仿日本的教育史著作的传统，较前期出版的教育史著作有很大的进步，在社会上产生了一定的影响。但是，这两部著作依旧没有摆脱中外教育史合璧的教科书模式，在深度和广度上限制了中国教育史的研究。

以1925年王凤喈著成的《中国教育史大纲》为起点，在20世纪二三十年代，有多部中国教育史通史性的著作问世（见表2－6），极大地丰富了中国教育史研究，提高了中国教育史的学科地位。

表2－6　现代的中国教育通史著作一览表

（资料来源　《商务印书馆图书目录（1897—1949）》，民国时期总书目（教育、体育），《八十年来史学书目》等。）

王凤喈的《中国教育史大纲》是我国第一部通史性教育史著作，本文将其问世视为“中国教育史”学科创立的重要标志之一，所以有必要对其作者及内容给予分析。在幼年时期，王凤喈对历史极感兴趣，由此打下了坚实的文史功底。求学期间，他对当时现有的中国教育史著作很不满意，并有志于编纂一部系统的著作。毕业后，他供职于湖南省立第一师范学校，主讲教育史。湖南省立第一师范学校校址为宋代张栻所创办城南书院旧址，面对先贤，更加激发了王凤喈对教育思想渊源、教育制度演进进行研究的热情。

从体系结构上看，《中国教育史大纲》内容丰富，体系完备，确立了中国教育史研究的新范式。全书共有11章，论述了教育从起源至近代的发展状况。第一章绪论；第二章教育起源及其变迁；第三章中国社会之分析；第四章至第九章分别讲述了周代及周代以前之教育，以及春秋战国、秦汉、魏晋及南北朝、隋唐、宋元明、清代等不同历史时期的教育；第十章和第十一章主要论述了近代教育。可见，该书突破了前期将中外教育史杂糅一体的研究体例，使中国教育史成为独立的研究科目，取得了更为广阔的学术空间。

从研究方法论角度来看，该著作注重对教育史学科理论的探讨。王凤喈在第一章“教育史的范围”中，讨论了教育的意义、教育史的范围、教育史的研究方法等基本理论问题，这既是对前人教育史研究的理论总结，更为以后的教育史研究提供了指导性的原则，对促进“中国教育史”学科的发展具有非常重要的意义。教育史“是记载、解释及批评过去的教育的”，研究目的包括“要了解现在的教育思潮、教育实施状况及其来源”，“即在推知未来的教育应当如何”⁽⁸³⁾。强调教育史研究“须用科学”的方法：第一步征集史料，考真伪，别主次；第二步将史料进行系统的排列，用分析与综合的方法；第三步说明教育发展、变迁的因果关系。可见，王凤喈非常重视学科理论体系问题的探讨，这对尚处在创立过程中的“中国教育史”学科来讲至关重要，这本身也是学科走向独立的需要。

从研究内容来看，注重在特定社会条件下对教育变迁及其特点的分析，突破了前期“以教育论教育”的狭隘内容。王凤喈指出：“教育与社会有密切关系，细考各时代之教育制度教育学说，莫不以当时之社会情形为重要枢纽，社会情形若有重大变动，教育非与之俱变不可。”因此，他对研究中国教育史的着眼点进行了分析：①研究教育源起及其变迁之普遍原理，根据在民族心理学及历史学；②研究中国社会之状况及古代学说之影响，目的在于使读者了解社会情形之大要，以便观察各时代教育之背景；③研究中国自古至近代教育演进之过程及其因果关系。⁽⁸⁴⁾据此，他将中国教育的历史发展划定为三个时代：“民族习惯之成立与破坏时代”（三代至秦），“大民族习惯时代”（汉至清），“依据民族习惯的旧教育破坏、依据科学的新教育开始的时代”。⁽⁸⁵⁾同时，在分析了不同时代的教育历史后，他还注意根据历史事实“提出许多普遍的论断”，并“指出各时代教育之特点及其对于社会之影响”。例如，他认为中国旧式教育有如下特点：①受民族习惯的支配，一切以遵古为尚，⁽⁸⁶⁾学者多缺乏进化的观念，政府所重在取人才而非育人才，教育主旨“无非是养成忠君的人才，遵古法的人才”；②教授偏重记忆与模仿，忽视独立的思考，当然无发展个性及提倡创造可言；③偏重文艺，忽略实用；⁽⁸⁷⁾缺乏周详的教育制度。④

从研究方法来看，善于运用比较方法。一方面，王凤喈往往将前后两个不同时代的教育进行比较，抓住教育的特点，揭示其变迁。如在分析秦汉与战国时期的教育时，他认为，战国时期教育中心在民间，秦汉则在官府，战国时期教育百家并起，秦汉定于一尊。又如，在分析宋与隋唐教育时，他指出，隋唐儒佛对抗，宋时儒佛融合；隋唐授经重训诂，宋朝则主张义理；这两个时期教育的最大差异在于宋朝印刷术发展，得书甚易，致使平民读书机会增多，士人易于博览群书，私人藏书也多，使学术与教育超越唐代。比较清与宋明教育时他认为，这几个朝代都存在学风朴实与空疏、方法重客观考证与重主观省悟的区别；但共同的缺点则是主要的，即不注重普通教育，教育内容重文艺、轻实用，教学方法偏重书本、忽视接触社会实践和体育。另一方面，王凤喈还注重中西比较，揭示出中国教育的特点。通过中西对比，他认为中国旧教育虽缺点较多，但亦有不少优点：其一，考试制度下的教育具有平民精神，不为贵族与教会所把持；其二，教育专注于人事，不带宗教色彩；其三，教育注重人格感化，感情陶冶；其四，注重个人修养、体验深刻；其五，追求博爱与和平，有很强的同化力。王凤喈的这些分析是客观公允的，这在当时崇尚欧美教育的大环境下，这些观点非常有创见性。他还进一步指出，正因为中国传统教育有这些特点，所以现今的教育改革应保存优点，补救缺点，“不可专靠输入西洋的学说来解决，必须注意历史的背景与社会的情况；对于西洋学说本身，亦宜加以选择，不可作盲目的介绍”⁽⁸⁸⁾。

《中国教育史大纲》的问世，在“中国教育史”学科创立的过程中具有里程碑的意义。该书出版后广受欢迎，几次重印。1935年起，王凤喈在此书的基础上进行了修订，至1943年完成，易名为《中国教育史》，被作为教育部指定大学用书，于1945年由国立编译馆出版，重庆正中书局印行。王凤喈的中国教育史研究具有承上启下的作用，自此以后，中国教育史的研究逐步由职业取向的定位过渡到学术研究的定位，学科理论体系、研究范式及方法等逐步定型及完善，“中国教育史”学科的创立也步入了快车道。

（二）中国教育断代史研究

相对于通史而言，断代史主要是只记录某一时期或某一朝代的历史。唐朝史学家刘知几最为推崇断代史，认为断代史“言皆精练，语甚该密，学者寻讨，易为其功”⁽⁸⁹⁾。通史以对历史进程总体把握见长，但由于研究跨越的时间较长，对许多历史内容的研究往往不能深入。而断代史仅仅记载一个朝代的历史，对内容的研究更加详尽，正好弥补通史著作的不足。所以说，断代史更容易将某一问题解释得更加透彻、系统，它是历史学研究发展到一定阶段的必然产物，是对某一时期历史研究深入的标志。

随着人们对教育历史问题认识的加深，进入20世纪30年代后，一大批教育断代史著作纷纷问世（见表2－7）。此外，更有大量的断代史研究论文发表在教育类、历史类的期刊杂志上。如刘薰宇著《“五四”以来的教育》（载《教育杂志》第18卷第5期），陈东原著《中国教育之历史及其遗蜕》（载《教育杂志》第21卷第9期）、《庚子以前之中国教育》（载《学风》第3卷第7期），梁欧第著《二十年来中国教育之史的分析》（载《现代史学》第1卷第2期），陈启天著《从旧教育到新教育的历史概观》（载《中华教育界》第19卷第9期），等等。这些断代史类的论文极大地丰富了对某一个历史时期教育的研究，对把握不同时代教育的特点、理解新旧教育变革的特征及编纂内容更为丰富的通史著作，都起到了积极的促进作用。

从研究内容来看，断代史研究主要集中在近现代教育部分，这使得中国近现代教育史研究成为中国教育史学界及历史学界关注的一个热点。在2－7表中所列的11部断代史著作中，除《中国教育史略》、《中国科举时代之教育》关注古代教育内容外，其他9部著作均为近现代教育史的研究。由此可见，当时对近现代教育史关注的程度有多么高。其中贡献最为突出的作者当推舒新城，他持续十余年的不懈努力，在中国近代教育史研究领域作出了开创性的贡献。笔者将在后面章节中对他的近代中国教育史研究给予详细分析。

表2－7　现代的中国教育断代史著作一览表

续表

（资料来源　《商务印书馆图书目录（1897—1949）》，民国时期总书目（教育、体育），《八十年来史学书目》等。）

那么，为什么近现代教育史会引起学者们的关注呢？这同当时的教育改革密切相关。可以说，这一时期的近现代教育史研究，是当时中国社会剧烈变动及教育改革在教育史研究领域的回响。到20世纪30年代，中国近代新式教育已走过70年的历程，近代学制的建立也有30余年。更重要的是，当时的中国正处在民族危机重重、社会混乱不堪的关头，这些都促使学者们对今后中国社会及教育的走向感到担忧。他们满怀着强烈的忧患意识，常常思考如下问题：中国新式教育成败的根源在哪里？教育对中国社会落到如此状况究竟该承担怎样的责任？今后中国教育又该何去何从，才能肩负起振兴中华的重任？……现实促使他们去思考、去研究，他们希望从历史研究中，探索适合中国国情的新教育发展道路，挽救危机重重的民族。

（三）中国教育专题史研究

专题史是指主要围绕某一领域或主题进行的研究。它将某一史实发轫、形成、发展的历史轨迹翔实而清晰地阐述出来。在深化与细化通史和断代史等相关领域的研究中，专题史起着其他形式论著无可替代的独特作用。所以说，专题史是判断某一领域研究是否深入的重要标志之一。相对于史学来说，教育史本身就是其中的专题史研究。从外部看，它与社会的政治、经济、文化等诸要素都有密切的联系；从内部看，它又由教育思想、教育制度及教育实践等组成，涉及幼儿教育、初等教育、中等教育及高等教育等内容。所以说，对教育系统内任何要素的研究，都可以称之为专题性研究。这一时期专题史研究的开展异常活跃，较之断代史研究，其成果更显丰硕，如表2－8所示。

表2－8　现代的中国教育专题史著作一览表

续表

（资料来源　《商务印书馆图书目录（1897—1949）》，民国时期总书目（教育、体育），《八十年来史学书目》等。）

这些专题史研究涉及的主题相当丰富，有学制史、教育思想史及教育学说、教育行政管理史、书院史、女子教育史、科技教育史、课程史、地方教育史、留学教育史等，这些内容极大地拓展了教育史研究的领域和范围。这一时期教育专题史研究兴起的主要原因是对新式教育的反思。这种反思直接促成了学者对新式教育的各个领域给予关注。一方面，直接面对新式教育发展的现实，探索教育发展的出路。如陈宝泉《中国近代学制变迁史》是感于“切合国情之新教育一时无由发见”⁽⁹⁰⁾。另一方面，从认识传统教育入手，加深对现状的理解。蔡芹香在其《中国学制史》“自序”中表明撰写缘由在于“欲溯本穷源”，转而对现今学制有个“根本理解”。不管是从理解现实还是从认识传统着眼，这些专题史研究都表现出欲知今而先知古的思维逻辑。专题史研究的拓展既是学科自身发展的需要，也是学科创立的重要体现。随着史学的转型及理论和方法体系的成熟，史学家们也在努力地扩展史学研究的领域，教育史就成了他们关注的一个重点。同时，作为一门交叉学科，教育史研究也深受其影响，学科意识增强，理论体系完善，这些为从事各类专题史的研究奠定了坚实的基础。

【注释】

(1)梁启超《五十年中国进化概论》，《饮冰室合集·文集之三十九》，第43－45页。

(2)陈独秀《〈新青年〉罪案之答辩书》，《独秀文存》，上海亚东图书馆1933年版，第242－243页。

(3)陈独秀《学术独立》，《新青年》第5卷第1号，1918年7月15日。

(4)张荫麟《中国上古史纲·自序》，台北里仁书局1995年版，第9页。

(5)陈平原《中国现代学术之建立——以章太炎、胡适之为中心》，北京大学出版社1998年版，第8页。

(6)胡逢祥《五四时期的中国史坛与西方现代史学》，载《学术月刊》，1996年第12期。

(7)蒋梦麟《历史教授革新之研究》，载《教育杂志》第10卷第1号，1918年1月。

(8)齐思和《近百年来中国史学的发展》，载《燕京社会科学》，1949年12月。

(9)姜义华、武克全主编《二十世纪中国社会科学·历史学卷》，上海人民出版社2005年版，第34页。

(10)周予同分为泥古、疑古、考古和释古四派；冯友兰分为信古、疑古和释古派；钱穆分为传统派（或称记诵派）、革新派（或称宣传派）和科学派（或称考订派）三派。

(11)余时英《史学与传统》，台北时报出版公司1982年版，第2页。

(12)王国维《论近年版之学术界》，《王国维论学集》，中国社会科学出版社1997年版，第215页。

(13)顾颉刚《古史辨·自序》（第一册），上海古籍出版社1982年版，第25页。

(14)胡适《介绍我自己的思想》，《胡适论学近著》（第1集第5卷），山东人民出版社1998年版。

(15)傅斯年《历史语言研究所工作之旨趣》，载《历史语言研究所集刊》（第1本第1分册），1928年10月。

(16)傅斯年《〈史料与史学〉发刊词》，载《中央研究院历史研究所集刊》，1945年11月。

(17)傅斯年《历史语言研究所工作之旨趣》，载《历史语言研究所集刊》（第1本第1分册），1928年10月。

(18)陈寅恪《金明馆丛稿二编》，上海古籍出版社1980年版，第148页。

(19)李大钊《史学要论》，《李大钊文集》（下卷），人民出版社1999年版，第386页。

(20)李大钊《今》，载《新青年》第4卷第4号，1918年4月。

(21)许冠三《新史学九十年·自序》，香港中文大学出版社1999年版，第3页。

(22)顾颉刚《当代中国史学·引论》，南京胜利出版公司1947年版，第4页。

(23)梁启超《新史学》，见《饮冰室合集·文集之九》，中华书局1989年版，第7页。

(24)梁启超《东籍月旦》，《饮冰室合集·文集之一》，中华书局1989年版，第90－102页。

(25)王国维《静安文集续编·奏定经学科大学文学科大学章程书后》，见《王国维遗书》（第3册），上海书店出版社1983年版，第650－652页。

(26)邓实《史学通论》，载《政艺通报》第1卷第12期，1902年版8月。

(27)《陈黻宸文集》（上册），中华书局1995年版，第675－681页。

(28)宋恕《纯化学堂办法》，见胡珠生编《宋恕集》（上册），中华书局1993年版，第380页。

(29)在《饮冰室合集·专集之四十九》所附“原拟中国通史目录”中，三大部分的具体内容为：其一，政治之部分，包括朝代篇、民族篇、地理篇、阶级篇、政制组织篇、政权运用篇、法律篇、财政篇、军政篇、藩属篇、国际篇、清议及政党篇等12篇；其二，文化之部分，包括语言文字篇、宗教篇、学术思想篇、文学篇、美术篇、音乐剧曲篇、图籍篇、教育篇等8篇；其三，社会及生计之部分，包括家庭篇、阶级篇、乡村都会篇、礼俗篇、田制篇、工业篇、商业篇等13篇。

(30)章清《重塑“中国历史”（上）——学科意识的提升与专门史的书写》，载《学术月刊》，2008年8期。

(31)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·专集之七十三》，第32页、第38页。

(32)梁启超《中国历史研究法》，上海古籍出版社1999年版，第144页。

(33)李大钊《史学要论》，《李大钊文集》（下卷），人民出版社1999年版，第351页。

(34)杨鸿烈《史学通论》，商务印书馆1939年版，第164页、第156页、第171－172页。

(35)朱谦之《历史科学论》，载《现代史学》第2卷第3期，1935年1月。

(36)何炳松《〈中国历代天灾人祸表〉序》，《何炳松纪念文集》，华东师范大学出版社1990年版，第46页。

(37)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·专集之七十三》，第32页、第38页。

(38)何炳松《通史新义》，商务印书馆1930年版，第145页。

(39)（美）鲁滨逊著，何炳松译《新史学·导言》，商务印书馆1924年版，第7页。

(40)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·专集之七十三》，第35页。

(41)舒新城《什么是道尔顿制》，载《教育杂志》第14卷第11号，1922年11月。

(42)汪懋祖《现时我国教育上之弊病与其救治之方略》，载《学衡》第22期，1923年10月。

(43)仲九《教育改造的方法》，载《中华教育界》第10卷第3期，1920年9月。

(44)舒新城《论道尔顿制精神答余家菊》，载《中华教育界》第13卷第8期，1924年2月。

(45)舒新城《三十年来之中国教育》，《舒新城教育论著选（下）》，人民教育出版社2004年版，第666页。

(46)陶行知（1881—1946），原名文浚，后改名知行，后又改名行知，安徽歙县人。1910年入南京金陵大学。1914年赴美留学，获政治硕士和教育文监两学位。自1917年回国后任东南大学教育系系主任，后又任中华教育改进社总干事，发起组织中华平民教育促进会，推行平民教育。1927年在南京创办试验乡村师范学校。1932年创办山海工学团。后又创办育才学校及重庆社会大学。1929年被圣约翰大学授予科学博士学位。1944年加入中国民主同盟，并当选为中央常务委员兼教育委员会主任委员，主编过《民主教育》和《民主星期刊》。主要著作有《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《中国大众教育问题》、《行知诗歌集》等。

(47)华中师范学院教科所，《陶行知全集》（第一卷），湖南教育出版社1984年版，第568页。

(48)陈启天《本志的新希望》，载《中华教育界》第14卷第1期，1924年7月。

(49)李璜《本国化的教育与外国化的教育》，载《中华教育界》第14卷第7期，1925 年1月。

(50)庄泽宣《如何使新教育中国化》，中华书局1938年版，第23页。

(51)许崇清《“西化”“世界化”与“中国本位”》，载《中华教育界》第23卷7期，1936 年1月。

(52)舒新城《民国十五年中国教育指南·序》，中华书局1928年版，第1页。

(53)陈礼江《改造中国教育的几个先决问题》，载《教育杂志》第22卷第5号，1930 年5月。

(54)陶希圣《中国学校教育之史的观察》，载《教育杂志》第21卷第3号，1929年3月。

(55)周予同（1898—1981），浙江瑞安人。1916年以第一名考取北京高等师范学校（北京师范大学前身）国文部。1921年在商务印书馆从事编辑工作，曾任《教育杂志》主编。1933年任安徽大学文学院院长。1935年在暨南大学任教，兼任史地系系主任、南洋研究馆主任、教务长等职。著有《中国现代教育史》、《中国学校制度》、《本国史》等。

(56)周予同《中国学校制度》，商务印书馆1931年版，第7页。

(57)周予同《中国现代教育史·序记》，上海良友图书公司1934年版，第4页。

(58)姜书阁《中国近代教育制度》，商务印书馆1934年版，第2页。

(59)刘天予《我们应当自反的一个主要问题》，载《现代教育》第1卷第1期，1929 年1月。

(60)蒋成堃《王凤喈著中国教育史大纲》，载《图书评论》第2卷第5期，1934年5月。

(61)朱有瓛《中国近代学制史料（第三辑下册）》，华东师范大学出版社1983年版，第693页。

(62)余子侠《山乡社会走出的人民教育家——陶行知》，湖北教育出版社1999年版，第72页。

(63)许椿生《大学教育系之课程》，载《师大月刊》第20期，1935年。

(64)朱希祖《北京大学史学系过去之略史与将来之希望》，《国立北京大学三十一周年纪念刊》，1929年。

(65)《北京大学史学系课程指导书（1926—1927）》，系李大钊与朱希祖共同制定。

(66)《史学系布告》，载《北京大学日刊》，1923年12月13日。

(67)《国立中央大学文学院史学系课程规则说明书》，1930年。

(68)陈宝泉（1874—1937），字筱庄，天津人。1902年协助严修创办天津师范讲习所。1903年赴日本弘文学院留学，专攻速成师范科。1905年任直隶学务公所图书课副课长，主持编辑《直隶教育杂志》。1905年任职学部，主持组织图书局和编纂教科书的工作。1912年5月任北京高等师范学校校长。1922年参与制定《壬戌学制》，并任中华教育文化基金委员会委员。后任北京师范大学教育系讲师、教授。著有《九年版欧美教育考察团教育报告》、《中国近代学制变迁史》等。

(69)王凤喈（1896—1965），湖南湘潭人。1916年以第一名的优异成绩考入北京高等师范学校国文系，后改入英文系。大学毕业后，历任湖南省立第一师范学校教育学科讲席、长沙私立晨光大学校长，上海劳动大学教务主任。1930年赴美入芝加哥大学研究教育心理学，获哲学博士。回国后，任国立中央大学教育系教授，中央政治学校教育系系主任等职。除著《中国教育史大纲》外，还有《西洋教育史纲要》、《教育心理学》、《现代教育思想》等代表作。

(70)陈青之（1891—1943），湖北沔阳人。1916年考入北京高等师范学校。1921年毕业后，赴日本考察教育。后入北京高师教育研究科，为我国最早的教育学科研究生之一。毕业后在中国大学、北京师大兼课，开始撰写《中国教育史》。1936年该书由商务印书馆出版，被列为“大学丛书”之一，被公认为是当时中国教育史界的“最高成就”。抗日战争爆发后，任教于湖北恩施省立第一女子师范学校。1942年病逝于湖北宣恩。著有《中国通史》、《中国历史朝代变迁图》等。

(71)范寿康（1896—1983），字允臧，浙江上虞人。1913年留学日本，先后就读于东京第一高等学校、东京帝国大学。1923年获硕士学位。回国后，在上海商务印书馆编译所任哲学教育编辑，主编《教育大词典》。1926年任中山大学教授兼秘书长。1932年任安徽大学文学院院长。1933年任国立武汉大学人文学院哲学教育系系主任。南京国民政府迁至武汉后，出任国民党军事委员会政治部第三厅副厅长。著有《教育哲学大纲》、《教育史》等。

(72)蒋梦麟（1886－1964），字兆贤，浙江余姚人。1917年获美国哥伦比亚大学哲学博士。回国后曾任《新教育》主编、北京大学校长、国立浙江大学校长、国民政府大学院院长、国民政府教育部部长、行政院秘书长等职。著有《中国教育原理》、《过渡时代之思想与教育》等。

(73)孙善根《走出象牙塔——蒋梦麟》，杭州出版社2004年版，第38页。

(74)余家菊（1898—1976），字景陶，又字子渊，湖北黄陂人。1912年就学于武昌文华书院，后考入私立武昌中华大学。1920年2月考入北京高等师范学校教育研究科。1921年冬公费赴英国留学，先入伦敦大学主修心理学，后来转入爱丁堡大学专攻哲学。1924年归国任武昌高师教育哲学系系主任。1925年入中华书局，担任《醒狮》周报教育副刊编辑。后在东南大学、冯庸大学、北平师范大学、中国大学、河南大学等校任教。他是近代中国“乡村教育”的首倡者和“国家主义教育”的理论构建者，也是近代中国新式学校军事训练的最初提倡者和收回教育权运动的主要推进者之一。著有《师范教育》、《教育原理》、《中国教育史要》等。

(75)朱联保《近现代上海出版业印象记》，学林出版社1993年版，第7页。

(76)陆费逵《我国书业大概》，俞筱尧、刘彦捷《陆费逵与中华书局》，中华书局2002年版，第461页。

(77)傅振国《商务印书馆诞生一百年》，商务印书馆1998年版，第37页。

(78)《出版月刊》，第11号所登的《杂志画报》广告，1938年5月31日。

(79)《中华教育界》（复刊）第1卷第1期，1947年1月。

(80)《学风》第1卷第1期，1930年10月。

(81)王凤喈《中国教育史（修订版）·序》，重庆正中书局1945年版，第1页。

(82)王凤喈《中国教育史（修订版）·序》，重庆正中书局1945年版，第2页。

(83)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1925年版，第1－2页。

(84)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1925年版，第2页。

(85)同上书，第4页。

(86)同上书，第294页。

(87)同上书，第296－298页。

(88)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1925年版，第349页。

(89)《史通·六家篇》。

(90)陈宝泉《中国近代学制变迁史·自序》，见《陈宝泉教育论著选》，人民教育出版社1996年版，第230页。