教育的伦理特性

第三节　教育的伦理特性

一

最近，有专家提出伦理精神是教育共同体的人文本性的核心，教育共同体是一个伦理实体的重要论断。应该说，这一论断，充分肯定了教育的伦理特质，并提示我们要正视教育世界的伦理特性问题，这对于我们在理论上树立观察，教育问题的伦理视角，在实践上坚持教育的伦理操守，都有积极的启发和引导作用。但是，把教育伦理特性归结为教育是一个伦理实体，这是有一定风险的；另外，教育的伦理特性究竟有哪些，更是需要集中探讨的。基于这种理解，本文将进一步就教育的伦理特性问题做一具体讨论。

教育的伦理特性（或伦理本性、伦理精神）还不是一个专业性质的概念。为了便于讨论，我们把它初步界定为教育活动所具有的基本道义精神，以及教育活动所遵循的基本道德前提。也就是说，教育伦理特性实质上是从伦理角度对教育本质进行的分析、把握和规定，是对教育进行伦理划界。这一界定的基本前提是：第一，人类社会的任何领域都有伦理道德在起作用，教育领域也是如此，第二，教育有多种多样的属性和前提，其中伦理属性和道德前提是非常重要的方面。从这两个基本前提出发，要确立教育的伦理特性这一范畴，关键之处在于科学地回答如下两个问题，（1）人类社会不同领域的伦理要求有无异同？（2）不同时空中的教育活动有无共同的伦理基础？只有肯定地回答这两个问题，教育的伦理特性范畴才能真正确立。

第一个问题的实质是怎样看待人类社会伦理要求的统一性和具体化、个性化之间的矛盾。应该说，在每一个社会里，都存在着一些对每个社会领域都适用的共同伦理要求。比如，古代社会强调的君权神权和等级秩序，现代社会强调的个人权利和人道精神，都是适用于各个领域的共同伦理准则。另一方面，人类社会的每个领域，又都有各自相对独立的伦理要求。也就是说，在符合人类社会共同伦理准则的基本前提下，每个社会生活领域的具体伦理要求是各具特色、富有个性的。特定领域的具体—伦理要求，体现着特定行业的特色，在其他领域并不一定适用。比如，经济领域的商品交换活动要遵循三条重要伦理原则：等价交换、讲求信义和诚实无欺。这些在商品交换活动中必须遵守的规则，在其他活动中就不一定适用，师生关系就不能讲等价交换，而在军事上对敌人是不可能诚实的。这种个性化的行业性伦理要求或规范，是某领域（行业）区别于其他领域（行业）的重要标志，也是某领域能成为社会生活专门领域的前提它的存在具有必然性。上世纪60年代以后，各种应用伦理学如雨后春笋般兴起，现代社会各个专门领域的伦理规范不断出台，这更有力地证实了个性化的行业伦理的存在。

综合起来看，讨论教育伦理特性问题需要一个大前提，那就是：不同的社会领域，在一定社会条件下既遵循着人类社会一些共同的最基本伦理规范，又有着体现本行业特色的行业伦理准则。既然不同社会领域都具有一些特定的伦理标准，那么，作为特殊社会活动的教育领域也必然存在着自己的伦理标准和道德前提，这样，教育伦理特性问题就是一个真实问题，讨论这一问题在逻辑上具有合理性。

第二个问题涉及到在历史发展的层次上怎样看待教育伦理特性以及是否可能认识教育伦理特性等问题，其实质是怎样把握教育伦理特性的永恒性与历史性之间的矛盾关系。伦理道德具有发展性和社会历史性，这是马克思主义的一个基本观点。恩格斯在《反杜林论》中指出；“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。”这就是说，善恶观念是不断变化的，而社会历史条件是造成这种变化的主要原因。教育善恶观念和标准也是如此。对同一教育现象，不同时代、不同地域、不同阶级、不同种族和国家的人常常会有不同的善恶是非评价。既然不同时代、不同地域、不同阶级、不同种族和国家的人对教育现象的善恶是非观念常常是大相径庭的，那么，教育活动还存在什么共同的伦理前提和道义精神吗？这的确是一个非常关键的质疑。

对此，我们的回答是肯定的。虽然不同时代、不同阶级、不同国度的人们所持有的具体教育伦理观念和价值前提是千差万别的，但这些差异并不排斥教育背后还有一些共同的东西存在。在人类文明发展过程中，人们形成了一些关于教育活动的共同认识：教育要传播文明精华、剔除文化糟粕：教师应诲人不倦，教人为善；学校应培养高质量的人才，适应社会需要，促进社会文明发展，等等。这些共同认识的存在，是不可否认的历史事实。人们对教育的这些共同认识，在很大程度上代表了他们对教育的基本伦理预设，说明教育伦理基础在某种意义上具有永恒性和共同性。

我们说教育伦理基础的共同性和永恒性，源自于教育的基本规定性。教育作为和人类共始终的事业，它面对着人类社会的永恒问题，即个体发展与社会发展之间的不平衡问题，这是教育的基本问题，教育必须尽力解决这一问题，使自然个体社会化，为个体更好地生存和发展创造条件；同时，通过自然个体社会化而实现文化传播与选择，为社会源源不断地输入新生力量，保障人类社会的延续和发展。教育的基本价值在于它是人类文明延续、发展、完善的社会实践形式，是个体生存、发展、升华的重要途径和真实生活。教育的这种基本价值，乃是教育之所以成为教育的根本，也是教育伦理预设的出发点。不同时代、不同阶级、不同地域的教育尽管有各种不同的内容和形式，但它们总要以自己的形式体现教育的基本规定性，总要面对共同的基本问题来提出伦理要求，从而也就必然具有一些共同的东西。教育伦理特性正是基于教育基本问题而形成的伦理规约，是开展教育活动的基本道义前提。不能以教育伦理观念与标准具有变化性为借口而否认教育世界共同伦理规约的存在，同时，也不能机械地看待教育伦理本性，即把它视为抽象的不变的绝对理念。

从本质上说，教育伦理规约是历史性与永恒性的辩证统一。教育伦理特性的永恒性和共同性，并不是教育伦理规约的具体内容亘古不变，而恰恰表现为各种各样包括对立和分歧的富有个性的伦理要求的多样存在，表现为伦理要求的变化与发展。变化、对立、分歧中存在着共同性，共同性包含和表现为变化、对立和分歧，这就是对教育伦理特性的辩证理解。也就是说，教育伦理特性并不是形而上学的超时空的绝对观念，而是体现着同一性与斗争性的辩证联系的伦理精神。讨论教育伦理特性问题，必须以对教育伦理特性的历史唯物主义的辩证理解为前提。离开了这一方法论基础，要么就会感到教育伦理特性无法把握，要么就会陷入与历史事实相悖的绝对主义。

我们这里之所以要讨论教育伦理特性问题，主要是要把握教育这一行业独特的伦理前提和道义假设，这需要坚持历史唯物主义的辩证法，努力从教育发展变化的多样丰富性中提炼出共同性的教育伦理规约，并对共同的教育伦理规约加以历史的发展的阐释。

教育究竟有哪些基本的伦理前提？这是一个需要大家共同讨论的问题。对此，我们尚难给出一个系统全面的答案。从现有认识看，笔者以为，人类的教育活动至少存在如下两个基本的伦理假设或伦理特质，这就是文化共享和育人成才。它们在相当大的层面上为教育的存在与发展规定了基本价值方向，为教育系统提供了独特的道德基石。

从社会发生学的角度来分析，教育实际上是一种文化共享活动。文化共享是和文化私有、文化独占相对立的范畴，它强调的是把文化成果（精华）传递和传播给他人，让大家共同享有文化进步的成果。在人类社会中，教育区别于其他事务的一个重要特性是；教育是一种建立在文化共享理念之上的社会活动，是促进人类文化共享的重要途径和机构。因而，我们认为，文化共享是教育的重要伦理特性。

人类和一般动物的区别重点在于，人类是有智慧的高级生物，能够创造、积累和传递后天经验，也就是说，人是有文化的动物。关于文化的理解，迄今为止，仍歧见纷呈。从最广义的层次说，除了自然之外的一切都属于人类文化范畴，文化是“人类在社会历史实践过程中已经创造和正在创造的物质财富和精神财富之总和，它包含了物质文明与精神文明的所有成果。”在狭义上使用的文化概念，主要是指人类创造的精神文明成果，如语言文字、哲学艺术、科学技术、社会规范等等。

这里所说的文化，主要指的是人类创造的精神文明成果，人在对象性活动中不仅获得物质化产品，而且不断积累关于对象和自身的观念成果。这些观念成果构成了精神文明成果的精髓和主体。人在对象性活动中获得的观念成果，可以帮助人有效地适应环境，提高自身的能力，因而对人的生存和发展具有重要价值.后天经验是人类种族及个体生存发展的特殊资源——文化资源。文化资源的创造、积累和享有，是人类延续和进化的重要机制，也是人类超越一般动物的奥妙所在。对于人类种族和个体来说，创造、积累和享有文化资源，是生死攸关的大问题。教育则是解决这个生死攸关大问题的社会机构之一，它是帮助他人，后人享有文化成果的社会机制。

美国教育家杜威在《我的教育信条》中说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。……由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普通的过程的”，而在学校里，“凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来”。可以说，让人分享人类的智慧和道德财富，这是教育的本质特征，也是教育的社会职责和社会功能。

在人类发展的历史长河中，教育活动持续不断的体现文化共享精神，因此说它具有永恒性。但另一方面，文化共享并不是教育活动中的抽象概念，它是在充满着矛盾斗争的教育实践中逐步丰富和充实的，共事文化的人群是伴随着教育资源的争夺而逐步扩大的，它是具体的历史的范畴。具体说，在教育领域，文化共享一直面临着两方面的矛盾斗争，一是文化共享与文化专有的矛盾，二是文化共享与文化排斥的矛盾，不断突破文化专有和文化排斥的局限性而扩大文化共事的人群和领域，是教育历史进步的重要标志。

文化是人类生存和发展的宝贵资源，是人类智慧的结晶，控制文化就可以使个人或群体占据社会竞争的有利位置，获得特殊的社会利益。这正是在人类文明史上争夺和控制文化资源现象俯拾即是的内在根源。因此在人类文明进程中，文化专有（独享）和文化共享始终是一对突出的矛盾。文化专有既是文化争斗和控制的手段，又是它的必然结果。文化专有有各种具体形式，如种族专有、阶级专有、教派专有、家族专有，等等。

在原始社会，文化不发达，在氏族、部落内部，有限的种族经验是完全共享的；自然，资源和人群的共享也只是局限在种族内部。可以说，原始社会种族内部的文化共享，是文化贫乏基础上的充分共享，是种族专有与种族共享的统一体。当人类进入阶级社会以后，原始意识意义上的文化共享局面被打破，种族之间的文化交流逐步开展起来，这样，在理论上便出现了更大范围内进行文化共享的可能性。其实，这种可能性在一定程度上也是一种历史事实。从我国春秋时期的私学兴起到西方工业革命时期推行义务教育，都大大扩展了文化共享的人群。但是，在阶级社会里，教育活动所体现的文化共享精神是伴随着各种文化独享现象而存在的。阶级专有、教派专有和家族专有是阶级社会里文化独享的主要形式。

从某种意义上说，阶级专有是指统治阶级独享人类文明成果的现象。夏商周三代推行“学在官府”、“官守学业”的政策，学校和学术都为官府控制，典章制度、图书文物和礼乐器皿都收藏于宫廷，文化完全为王公贵族所垄断，这是文化阶级专有的典型例子。文化教派专有在西方中世纪是十分普遍的现象，这具体表现在教会控制学校、学校主要为教派服务上。在阶级社会里，文化家族专有也是广泛存在的一种社会现象，这在技能专科领域尤其充分地表现了出来。在古代社会，有不少靠祖业相传而谋生的家族，如医学世家、武学世家、工艺世家等等，在这些家族中，祖传技艺的传授，严格恪守传内不传外、传子不传女的传统，体现了文化家族专有的典型特征。

此外，国与国之间的文化相互封锁的现象也是一种文化专有行为，可以说，在人类文明的发展历程中，文化专有现象是形形色色的，在2l世纪，这一现象也不会马上销声匿迹。文化专有是文化共事的对立面，同时，它们又是一些特殊的文化共享形式，即特定群体内的文化共享形式，是个人独占文化成果与全人类共享文化这两极之间的过渡环节。教育所追求的文化共享精神，实质上就是要突破一定社会历史条件下存在的各种阻碍社会进步的文化专有现象，努力让更大的人群享有文化成果。

文化排斥和文化共享也是相随相伴的。在人类文明的发展历程中，人们创造了各种各样的文化类型，使人类文化呈现出整体上的丰富多样性。丰富多样的文化类型，既有互相补充的一面，又有互相竞争和排斥的一面。文化排斥作为一种与文化共享精神相矛盾的文化心态和行为模式，它常常坚持一种封闭和独断的文化标准，把某种文化体系树为正宗和主流，而对其他的文化体系则加以歪曲和丑化并禁止或控制它们的传播。

从教育的角度看，文化排斥截断教育活动中文化共享的精神源头，使教育在文化传统上表现出单一化特征，使教育内容缺乏应有的丰富性和开放性，它是文化共享的障碍。突破文化排斥造成的教育内容的贫乏性，把丰富多样的人类文明成果纳入到教育体系中来，这是教育上坚持文化共享原则的重要历史要求，也是教育实践一直努力的方向。

在我国，古代有“百家争鸣”，现代有“兼容并包”（蔡元培语）；在西方，有“把一切知识教给一切人”的理念，也有当代多元文化教育的生动实践。这一切都表明，教育一直在努力冲破着文化排斥的藩篱而弘扬着文化共享的精神。国际21世纪教育委员会在展望21世纪教育时，明确提出了“学会共同生活”的目标，要求学校“设计出一种使人们通过扩大对他人及其文化和精神价值的认识，来避免冲突或以和平方式解决冲突的教育”。这一要求的实质就是努力扩大教育内容的文化包容性，打破文化排斥局面。这说明，打破文化排斥的陋习已成为国际教育界的共同心声。随着对文化排斥藩篱的拆除，教育活动共享的文化资源就将日益丰富；在文化资源不断丰富的条件下，怎样进行文化选择，则日渐成为教育更好地体现文化共享精神的关键问题。此外，在当今时代，怎样实现信息共享，又怎样克服信息霸权和信息殖民主义倾向，怎样实现信息全球化和保证民族文化生存空间等问题，都将成为教育领域体现文化共享精神的新问题，有待具体研究。

文化共享是教育得以存在的基本道德前提，它是根植于教育本性的东西，更是人类自我生存和发展的要求。没有文化共享的道义前提，上传下效的教育就无法进行。同时，在一定社会条件下，文化共享的具体资源和社会人群往往是有限的，时时受到文化专有和文化排斥的干扰。不断突破文化专有和文化排斥的局限，努力丰富文化共享的资源，扩大文化共享的人群，这是教育发展的历史课题，也是教育道德进步的一条历史标尺。

二

正像上面说过的，文化共享是教育的重要道德特性。在人类社会里，让下一代，让他人共事已有文明成果，其目的在于改进人的生存和发展状态。也就是说，人类之所以要通过教育传递文明成果，固然有保存已有文明成果的考虑，但主要的还是帮助下一代更好地成长，使他们适应已有的社会环境并能不断开创未来新生活。这就涉及到了教育的另一个伦理特性，即育人成才，它的基本内涵是：努力扩大教育对象，促进个人健康全面发展。是否真切地关怀人的成长，这是区分真假教育的试金石。

教育要坚持育人成才的价值方向，是由个体身心发展规律和教育的社会使命所决定的。人类个体虽然禀有人类种族的遗传基因，但仅仅依靠先天的遗传，个体是难以适应人类社会生产和生活需要的。只有通过后天的经验积累和教育活动，自然的个体才能实现社会化，从而成为真正的社会人。应该说，个体参与社会活动所获得的一切经验，对他的成长和发展都是十分有价值的，但是，一般的社会生活经验，终究又是零散的和个别化的东西，对人发展的作用有一定局限性。随着社会的不断进化，个体的发展日益依赖着专门的教育活动，教育也日益成为个体发展必不可少的专门途径。可以说，培养人是教育的基本社会责任，也是教育的基本价值所在。育人成才对教育而言具有历史必然性。

在教育发展的历史进程中，育人成才的伦理精神是在各种各样的矛盾斗争中存在和深化的。其中，既有是否坚持育人为本的问题，也有怎样理解和处理育人成才的各种矛盾关系问题。对于教育是否坚持育人为本宗旨的问题，在历史上有过激烈的矛盾斗争。一方面，许多有识之士看到了教育是培养人的事业，始终坚持把人的发展放在教育的首位，信守教书育人的基本宗旨。另一方面，也一直有不少人把教育视为其他社会力量的附属物，把教育作为社会斗争的工具，直接把社会要求规定为教育目的。这有各种不同的表现。在古代社会，教育主要是作为一种社会教化的工具，服务于统治阶级的特权利益。在现代社会，教育的独立性得到提高，但各种把教育附属于其他社会领域的现象仍在不断出现。尤其是在当前经济全球化的背景下，诚如大卫·史密斯所分析的，公共教育正在受到市场经济的侵蚀，一些企业领导人宣称要“将学校转变成培训中心，以便生产出适合跨国公司之需要的劳动力”，乃至于要“将学校变成企业”。可以说，在当代社会，教育能否坚持育人为本的宗旨，仍然是个问题。因此，在不断的矛盾斗争中，需要不懈地信守、强化和丰富教育以育人为本的精神，努力使其成为社会的共识，只有这样，教育才能越办越像教育。

对于育人成才的具体理解问题，在教育思想史上也一直争议纷呈。从强调人的德行到注重人的理性，从注重人的内在潜力到着眼于未来生活的需要，从强调适应稳定到提倡开拓创新，从知识本位到能力本位，从突出统一要求到凸显个性品格，争论多种多样。这些争论，涉及到了个体发展过程中的若干基本矛盾：智慧与德行的关系，知识与能力的关系，共性与个性的关系，继承与创新的关系，先天与后天的关系，个人与社会的关系，等等。对这些问题的不同回答，往往导致不同的教育行为，形成不同的培养方向。比如，现代教育中形式教育和实质教育、主知主义和行动主义、科学主义和人文主义的论争，就在育人成才的具体追求上存在巨大的分歧。同时，一个时代往往有一个时代的共同追求和中心话题。比如，在古代社会，人们十分重视智慧与德行的关系问题，而倡导德行本位是古代教育的大方向；在现代社会，怎样发展人的理性和智慧则是现代教育的中心课题。在继承与创新的关系上，古代社会主要强调教育的文化继承性，而现代社会则把文化创新提到了重要位置上。这种时代差异，体现了教育的社会性和历史性，也体现了育人成才目标的具体历史性。

应该说，作为教育活动的基本价值方向，育人成才的具体内涵是随着时代发展而发展的。在现代社会，育人成才的一般追求就是教育应促进个人全面发展。这一追求，具体体现为质与量两个不同侧面的要求。从质的方面说，个人全面发展就是要提升个人的身心素质，健全人的体魄、丰富人的知识、提高人的能力、升华人的品德，从而努力使个人发展和社会发展相协调。提升人的身心素质，其核心和精神实质，就是要发展人的主体性，这是个人身心或德智体美诸方面得到良好发展的集中表现。从量的方面说，就是要扩大教育对象，有救无类，关爱全体学生的成长。国家、社会和学校应采取各种措施，帮助弱势群体改善教育上的不利地位，促使他们受到合格乃至高质量的教育，从而为每个学生创造自我实现的空间和基础。因此，发展人的主体性和实现教育公平，这是现代教育体现育人成才精神的两个核心要求。

总之，教育是一种育人的事业，育人成才是教育基本的伦理特性。在具体实践中，每所学校、每个教育工作者，的确应该经常反思：我们是否真的把人的成长放在了首位？尽管沧海桑田世事变幻，教育也面临种种冲击，但是，信守育人为本的宗旨，终究是教育历久弥新的准则，是教育之为教育的道德标尺。