知识的二维分类及其对教学的指导意义

篇5　知识的二维分类及其对教学的指导意义

知识可以根据不同的标准分类。如根据学科领域，可将知识分为数学、物理、化学、医学等；根据知识的层次可将知识分为感性知识和理性知识；根据知识的形式可将知识分为概念、规律、假说等等。不同的标准会为人们认识“知识”提供不同的视角，因而应该说每种分类都有其积极意义。但当以现代教育观审视知识分类时，人们认识到建立在仅对知识性质进行分析基础上的分类，有其无法避免的缺陷，对教育教学的意义极为有限。

当人们换一种角度去看待自己熟悉的事物时，往往会从熟悉的事物中发现新的意义，受到新的启迪，“知识”也不例外。

现代教育观的一大特征是：正视学生的主体地位，充分发挥学生在教学中的主体作用，传授知识与培养智力、发展非智力并重，尤其强调受教育者的创新意识与创造能力。人们逐渐认识到，只有站在学习者的角度来对知识进行分类时，才能有效地指导教学并充分显现教育的价值。

当代认知心理学家认为：分别以学习的结果和获得知识的过程两个维度对知识进行分类，能有效地指导教师对不同类型的知识采用不同的教学策略与方法，做出不同的教学设计。

一、陈述性知识和程序性知识

根据学习者学习知识的目标（预期结果）可将知识分为：

1.陈述性知识——是关于事实的知识，回答“是什么”和“为什么”的问题，学习这类知识的目标为记忆、理解层次。

2.程序性知识——是关于进行某项操作活动的知识。此处的“操作”不仅指外显的行为操作，如按实验步骤做实验，而且指内隐的思维操作，如运用所学知识解题。它回答“怎么办”和“怎么办更好”的问题，学习这类知识的目标为运用、综合层次。

按照这种标准划分，同一内容的知识可以是陈述性知识，也可以是程序性知识。例如，对于“机械能守恒定律”的内容，当学习目标确定为记忆时，它属于陈述性知识，当学习目标确定为运用时，它属于程序性知识。也就是说，当学生能够表述该定律时，学生习得了机械能守恒定律的陈述性知识；当学生能够熟练运用该定律解决问题时，学生习得了机械能守恒定律的程序性知识。这就意味着不能仅仅根据内容本身判断是陈述性知识，还是程序性知识，更重要、更有教育价值的是根据学习目标或教学目标来确定知识类型。

二、联结性知识与运算性知识

任何知识（指狭义知识，即作为结果的知识，它用文字或符号表示，以下同）都有双重意义，一是信息意义，即以显性的形式揭示了客体对象一定的性质、属性或规律。如牛顿第二定律F＝ma，就一目了然地从符号层面上给出了F、m、a三者的关系这个信息；二是智能意义，即知识在给出信息意义的同时，以隐性的形式蕴含了形成该知识的人类智力活动。“隐性的形式”是指从符号（包括文字）层面上不能直接认识到的智能意义，而需要挖掘或引导学生挖掘隐含在该知识中的智能意义。这里的“智力活动”一方面指当初在知识的发展、发明或构建过程中创立者所进行的智力活动；另一方面指学习者在获得该知识的过程中，为了更好地理解运用知识和发展智力所需要的智力活动。例如，关于F＝ma，牛顿当初是怎样研究得出的结论，从F＝ma的表述中是看不出的。欲知道牛顿创立F＝ma时所进行的智力活动，需要人们去发掘；学习者在学习F＝ma的过程中，如果仅仅是不求甚解地记住它，也无需学习者的复杂智力活动，但是如果不仅满足于记住它，还想进一步发展智力，则需要学习者付出与创立者类似的智力活动。

值得注意的是，不少教师由于缺乏培养学生智力的意识或没能采取适当的教学方法，从而丧失或减少了知识的智能意义。当把那些凝聚人类智慧的概念和规律作为教学重点时，教师更应该充分地挖掘蕴含在知识之中的智能意义。这对提高学生的思维能力、创新意识与创造能力是大有裨益的。

根据学习者获得知识的过程，所需要的智力活动方式及其复杂程度，可将知识分为：

1.联结性知识——获得这类知识时，智力活动方式单一（主要为联结活动，即把几个激活了的词语、概念、命题等节点联结起来），复杂程度不高。它主要具有信息意义。如化学中的质量守恒，解剖学中各种器官的形状、部位、大小等等。

2.运算性知识——获得这类知识时，智力活动方式多、复杂程度高。它既具有信息意义，也具有智能意义。如数学中的圆锥体积、物理学中的库仑定律、病理学中的“肿瘤”概念。对于这类知识，在一定的学科视野内，我们要求学习者自发地希望追本溯源地探究知识是如何得来的，知识为何成立；或者自然地关注知识的发生、发展过程，以及试图探究这项知识在处理和解决实际问题中的意义与价值。

三、二维整合后的“四类”知识

将“联结－运算”与“陈述－程序”二个维度综合起来，可将知识分为四类：

1.联结－陈述性知识——学习者的学习目标是记忆或理解，在获得知识的过程中智力活动方式相对简单，主要为联结活动。如解剖学中的许多知识、高中物理的阅读材料“自然界的四种相互作用”等，它们属于联结－陈述性知识。对这类知识的教学，主要考虑的问题是：提供适当的背景知识，如何将知识以易于接受的方式呈现，如何促进选择性知觉，如何将知识同化。

2.运算－陈述性知识——学习者的学习目标是记忆或理解，在获得知识的过程中需要的智力活动方式多，复杂程度高。在这类知识的教学中主要考虑的问题是：如何创设有利于学习的情景，如何激活相关的原有知识，知识是如何形成的，如何将知识同化。例如：关于“肿瘤”的概念，如果简单地用“联结”方式逐字逐词地来描述，很难让学生有深刻的印象。妥当的做法是：让学生明白，人类对肿瘤的认识是从“局部肿块”开始的，当人们发现这类“肿块”不能为一般疗法治愈从而更深入地研究时，发现这类肿块最典型的共同特征是“异常增生”，其根本机理是在“致瘤因素的长期作用下”正常细胞在基因水平上对分裂与分化的失常调控所致。这就使学生对肿瘤有了由表及里，由现象到本质的深刻记忆与理解。

3.联结－程序性知识——学习者的学习目标是运用或综合，在获得知识的过程中智力活动方式相对简单，主要是联结活动。如中学物理中的“能量守恒定律”、职校化学中的“核外电子排布规律”、职业学校专业课中的大量操作程序的知识。对这类知识的教学主要考虑的问题是：如何使学生认识该知识的意义，如何提供适当的背景知识，如何将知识以易于接受的方式呈现，讲授时精选什么例子，如何设计变式练习，如何创设操作的条件。

4.运算－程序性知识－学习者的学习目标是运用或综合，在获得知识的过程中需要的智力活动多，复杂程度高。在这类知识的教学中，主要考虑的问题是：如何引入课题，如何创设有利于学习的情景，知识是如何得来的，运用知识时的注意点有哪些，选择怎样的范例，如何设计变式练习。教例：楞次定律——①引入课题：穿过闭合回路的磁通量发生变化时会产生感应电流，它的方向如何判断；②引导学生设计表格；③观察演示实验，并填表格；④由表格中的结果总结其规律；⑤典型题解；⑥变式练习。

四、二维综合分类的直观表示及其意义

为了更直观地认识和区别这四类知识对教学的指导意义，我们可以用平面坐标系来表示“联结－运算”和“陈述－程序”的二维分类：

图中K₁表示“联结－陈述性知识”，OAK₁C的面积最小，意指这类知识的教学要求最低。所需要的智力活动方式简单，从而教学难度小，容易完成教学任务。

图中K₄表示“运算－程序性知识”，OBK₄D的面积最大，意指这类知识教学要求最高。需要师生的智力活动多而复杂，从而教学难度大，要完成教学任务，需要师生付出较其他三类知识更多的劳动。我们发现，对这类知识的教学出现的问题较多。主要问题一，将K₄当做K₂处理。即本来应该挖掘蕴含在知识之中的智能意义，应该采取运算性学习机制来获得知识，实际采取了联结性学习机制获得知识。这主要实现了知识的信息意义，忽视了知识的智能意义，导致不能很好地完成培养智力的任务。主要问题二，将K₄当做K₃处理。即本来应该通过一定量的变式练习，达到运用、综合的学习目标，实际缺乏必要的变式练习，将学习目标有意或无意地降低在记忆、理解的层次。

图中K₂表示“联结－程序性知识”OAK₂D的面积大于OAK₁C，小于OBK₄D，意指对这类知识的教学要求高于联结‐陈述性知识，低于运算－程序性知识。对于这类知识的教学，存在两种不当的教学方式：一是将K₂当做K₁处理，降低了教学要求；二是将K₂当做K₄处理，即试图用运算性学习机制弄清知识的来龙去脉，但这又往往超过了学科所涉及的范围或学生的认知水平，既难以达到培养智力的目的，也无法在有限的时间内完成教学的主要任务。甚至使学生感到教师故弄玄虚，从而浇灭学生的学习热情。例如，职校化学中的“核外电子排布规律”涉及量子力学、结构化学，这就超出了普通化学的范围，若花过多的时间阐述核外电子排布规律的得出（且不论就学生的认知水平，学生能否接受），则偏离了教学主旨，不符合教学经济的原则，也人为地增加了学生负担。

图中K₃表示“运算－陈述性知识”。OBK₃C的面积大于OAK₁C小于OBK₄D，意指对这类知识的教学要求高于联结－陈述性知识，低于运算－程序性知识。对这类知识的教学，应该避免两种倾向：一是将K₃当做K₁处理，即无视知识的智能意义，本该用运算性学习机制获得的知识，实际用了联结性学习机制。如在肿瘤概念的教学中直接给出其定义，在职校物理的流阻教学中直接给出流阻。二是将K当做K处理，即本来学习34目标为记忆、理解，实际上由于缺少对教学的整体考虑，将学习目标不恰当地提高到运用、综合层次，超越了教学目标，使学生不堪重负。

在弄清知识的二维分类后，教学设计和课堂教学将更加有的放矢，教学的盲目性与随意性将会大为降低。