课程的双层结构的意蕴

第四节　课程的双层结构的意蕴

全面发展是教育的最高理想。现代课程之所以“现代”，在我们看来，就在于它始终关注着人的全面发展，以提高民族素质为己任。认识到课程的双层结构及其相互关系，有助于更好地实现教育的最高理想。揭示课程的双层结构及其相互关系不仅具有重要的理论意义，同时也为课程改革提供了重要的理论支持。

辩证唯物主义和历史唯物主义一贯认为，世界的本质是完整统一的，处于永恒的普遍联系之中。以此出发来看课程结构会发现，课程本身也是一个完整、统一的结构，其间各种要素也具有普遍联系。要把握课程，首先就必须把握其整体结构，把握其间各种要素间的相互关系。它启发课程主体在进行课程活动时，要在科学的、合乎时代精神的教育哲学观指导下，创造条件，使逻辑结构与价值脉络在其中得以相互砥砺；它也启发在教学中，不能把课程的两个层面肢解开来或重此轻彼。只有两者并重，才能向学生传授完整的人类文化，把握完整统一的世界。

在课程中要反映世界的完整统一性是以简化论为理论根据的。随着科学的发展和知识的积累，呈现在我们面前的世界图景和知识领域越来越复杂，如果不采取适当的策略，我们在多变的世界和剧增的知识面前会变得一筹莫展。而通过对课程的逻辑结构和价值脉络的把握，能够使世界的完整统一性以典型化、集约化的形式被学生认识和把握，而且不会失去其原有的本性。

知识之间在本来的意义上应是密切相关，且其间存在着多样化联系的。尽管不同的知识论依据不同的标准对知识做出了不同的分类，也尽管不同学科构造着不同的知识门类，但是由于世界的完整统一的特性，无论哪一门知识（学科），从哪一个角度都无力揭示世界的完整性。一是因为它们都难以准确地反映世界的完整统一性，二是因为各门知识（学科）都不免会为了自身的利益而固持已见。为此，需要从最广泛的角度来构建知识（学科）联盟，以求达到揭示世界完整统一性的目的。不过，应看到的是，知识间的联盟关系不是人力所为，而是知识间本有的。试想，面对同样的认识对象、运用同样的感觉思维器官，其间怎能会没有相通之处呢？而对课程双层结构的把握则有助于学生对这种知识联盟的把握，也会有助于其通过这种知识联盟来看待完整统一的世界。目前在国内外开设的STS（科学、技术、社会）课程、综合课程等便是在这方面非常有益的探索。

对课程的双层结构的把握，反映了实践的能动性和统一性。实践活动是展现人的本质力量的活动，其本身是完整统一的。在实践活动中，既表现着人类的合目性追求，也展现着人类的合规律性向往。课程活动作为人类实践活动的领域之一，也必然要反映实践的这种本性，在结构上体现出合目的性和合规律性。而对课程的双层结构的把握，正好准确地反映出了这一要求。⁽⁵⁰⁾

人的活动的完整统一性也是对课程的双层结构提出完整统一要求的依据。人的活动是人的本质的外显形式，展现的是人的自由自觉性。在活动中，一方面反映着外界条件对人发展的制约性，另一方面也反映着人对束缚自己的种种外在条件的超越。课程的双层结构在功能上则是制约与超越相互砥砺。它一方面要有严谨的、形式化的功用，用以制约、规范学生；另一方面它又有实质的、超越性的功能来促使学生更好、更主动地发展。这两方面的相互作用，完善了课程功能。

【注释】

(1)（英）丹尼斯·劳顿著，张渭城、环惜吾、黄明皖等译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第18页。

(2)陈志良：《思维的建构反思》，中国人民大学出版社1989年版，第62页。

(3)陈志良：《思维的建构反思》，中国人民大学出版社1989年版，第326页。

(4)（前苏）奥尔费耶夫·邱赫金：《人的思维和“人工智能”》，中国社会科学出版1986年版，第71页。

(5)（前苏）奥尔费耶夫·邱赫金：《人的思维和“人工智能”》，中国社会科学出版1986年版，第72页。

(6)（美）乔治·A·比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社1989年版，第57页。

(7)转引自赵学漱主编：《小学科学教育》，北京师大出版社1998年版，第65页。

(8)转引自施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1965年版，第232页。

(9)（美）杰罗姆·S·布鲁纳，邵瑞珍译：《教育过程再探》，载《教育研究》，1979年第1期。

(10)（美）R．M．利伯特等著，刘范译：《发展心理学》，人民教育出版社1983年版，第254页。

(11)（美）R．M．利伯特等著，刘范译：《发展心理学》，人民教育出版社1983年版，第254页。

(12)陈孝禅译：《皮亚杰学说及其发展》，湖南教育出版社1983年版，第87页。

(13)高觉敷著：《西方近代心理学史》，人民教育出版社1982年版，第438页。

(14)施良方著：《学习论——学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社1994年版，第229～230页。

(15)（美）罗伯特·梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社1984年版，第153页。

(16)陆有铨著：《躁动的百年——二十世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第357～358页。

(17)钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第273页。

(18)转引自陈伯璋：《潜在课程研究》，五南图书出版公司1985年版，第236页。

(19)万明钢：《论教育科学研究中的知识社会学问题》，《华东师大学报》（教育科学版），1996年第1期。

(20)（前苏）Π﹒尼科洛夫：《人的活动结构》，国际文化出版公司1988年版，第4～5页。

(21)（前苏）Π﹒尼科洛夫：《人的活动结构》，国际文化出版公司1988年版，第4～5页。

(22)（前苏）阿·尼·列昂捷夫：《活动·意识·个性》，上海译文出版社1980年版，第60页。

(23)（前苏）B﹒C﹒列德涅夫：《普通中等教育内容的结构问题》，人民教育出版社1984年版，第84～90页。

(24)（前苏）阿·尼·列昂捷夫：《活动·意识·个性》，上海译文出版社1980年版，第63页。

(25)（前苏）阿·尼·列昂捷夫：《活动·意识·个性》，上海译文出版社1980年版，第139页。

(26)（保）Π·尼科洛夫：《人的活动结构》，国际文化出版公司1988年版，第17页。

(27)（前苏）阿·尼·列昂捷夫：《活动·意识·个性》，上海译文出版社1980年版，第68～69页。

(28)（保）Π﹒尼科洛夫：《人的活动结构》，国际文化出版公司1988年版，第26页。

(29)（前苏）阿·尼·列昂捷夫：《活动·意识·个性》，上海译文出版社1980年版，第68～69页。

(30)《列宁选集》（第一卷），第375页。

(31)布鲁巴克认为：“内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另外一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的。”“工具的价值就是我们因为这些价值对于某些事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。”见John S．Brubacher，Modern Philos‐ophy of Education，3th ed．New York，1962，pp．101～102．

(32)邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第27页。

(33)（美）乔治·A·比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社1989年版，第96页。

(34)（美）乔治·A·比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社1989年版，第88页。

(35)米库林斯基：《根本不应成为问题的历史论与外史论之争》，载《科学史译丛》，1983年第1期。

(36)查有梁：《教学模式》，教育科学出版社1993年版，第7页。

(37)查有梁：《教学模式》，教育科学出版社1993年版，第7页。

(38)孙喜亭：《关于课程体系改革的若干问题》，载《教育研究》，1995年第6期。

(39)施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第1页。

(40)泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第2页。

(41)钟启泉：《知识论研究与课程开发》，载《外国教育资料》，1996第2期。

(42)普里戈金：《从混沌到有序》，上海译文出版社1987年版，第27页。

(43)泰勒：《原始文化》，上海文艺出版社1992年版，第1页。

(44)孙本文：《社会的文化基础》，世界书局1932年版，第24页。

(45)朱廉之：《文化哲学》，商务印书馆1990年版，第4～5页。

(46)丹尼斯·荣：《课程的两大理论》，《外国教育资料》，1982年第4期。

(47)（美）雷蒙德·保罗·库佐尔特等：《二十世纪社会思潮》，中国人民大学出版社1991年版，第157页。

(48)《马克思恩格斯全集》（第23卷），人民出版社1972年版，第24页。

(49)邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第57页。

(50)陆有铨：《躁动的百年——二十世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第165页。