师者，“仁且智”的理想人格

在中国历史上，儒家把理想人格的最高典范确定为圣人。据孔子学生子贡的解释，圣人的人格标准并非高不可攀。《孟子》载：“昔有子贡问于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣则吾不能，我学不厌，而教不倦也。子贡曰：学不厌，智也。教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎！”（《公孙丑上》）。于是“仁且智”便成为教师进行自我修养的目标。历代教育名家，他们在教育上所以有伟大的贡献，能起模范作用而为后世取法，就是因为他们在各自的教育教学实践中，都形成了这种“仁且智”的理想人格，真正树立并实践了“学而不厌，教诲不倦”、“惟学然后能教、惟教然后需学”的精神，也正是这种“仁且智”的精神境界，激励着他们为人类文明的传播和神圣的教育事业而奉献毕生的精力，赢得后人赞誉。

在我国古代教育史上，孔子占有非常重要的地位，他是第一位将毕生的精力都贡献给教育事业的人。孔子有多方面的学术造诣，但其主要贡献和对后世的影响是在教育方面。

孔子（前551一前479)，名丘、字仲尼，鲁国邑（今山东曲阜）人，终年73岁。孔子的祖先原是宋国贵族，由于贵族内部的倾轧，为避难逃往鲁国。到他的父亲孔纥时，已没落为下级武官。孔子3岁丧父，家境贫寒，从小好学，喜好做习礼的游戏。17岁时丧母，一直过着贫贱的生活。27岁左右曾在鲁国贵族季氏门下做过管理仓库的“委吏”和管理畜牧牛羊的“乘田”。他立志笃学，以好学闻名远近。孔子在30岁左右创办私学，由于顺应了历史潮流，方法得当，在社会上名声渐高，向他请教的人越来越多。任教40余年，一生乐此不倦，虽然在50多岁时当过鲁国的大司寇兼摄相事，参加过一些政治活动，但从未停止教学。

在鲁国三桓分公室、政治实权落于季氏之手的情况下，孔子见自己的政治抱负无法在鲁国实现，便率领弟子们到列国游说，先后到过齐、宋、卫、陈、蔡、曹、郑、楚等十几个国家，度过了14年的流亡生活。尽管境遇困难，但孔子却不辍教学，在从曹国到宋国的路途中，孔子与弟子在大树下演习礼仪，在陈蔡断粮时，他还饿着肚子讲习学问。返回鲁国后，一方面整理古代文化典籍，用作传授学生的教材，另一方面广泛招收弟子，发展私学。相传他“以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”（《史记·孔子世家》）。孔子晚年博学多能，积累了丰富的教学经验，弟子也越来越多，许多的人都从很远的地方投奔孔子。孔子兴办的私学是当时规模最大、组织最完备的学校。他的教育实践活动对我国社会的发展产生过重大影响，在我国历史上占有重要地位。他在文化教育上主要有两大贡献，一是整理和保存了我国古代文化典籍；二是开创私人讲学之风，积累了丰富的教学经验，成为我国古代教育思想的奠基人。

(1)“有教无类”的教育思想

在创办私学的时候，孔子主张无论是贵族还是平民，无论是华夏族的还是夷狄族的，都可以入学受到教育。这就是他的“有教无类”（《论语·卫灵公》）的办学方针。“有教无类”的基本含义，就是主张打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育的对象，使那些愿意学习而且有条件学习的人，不论贫富、贵贱以及“国别”都可有受教育的权力和机会。因此，他说：“自行束脩以上，吾未偿无诲焉。”“人洁己进，与其洁也，不保其往也”（《论语·述而》）。只要诚心求教，潜心向学，都热心教诲，不管他们过去的经历和表现，一视同仁。这就有力地冲破了贵族官学的界限和“礼不下庶人”（《礼记·曲礼》）的等级制度，使一般民众也有受教育的权力。

孔子的学生里有不少出身贫贱的人。他最得意的弟子颜渊，住在贫民区，过着箪食瓢饮的困苦生活。另一个弟子公西华被派到齐国为使者，家中贫困，还需要孔子周济他粮食。另外，身穿芦衣为父推车的闵子骞、贱人之子仲弓、鄙家弟子子张、衣若悬鹑的子夏，曾为大盗的颜涿聚等人，也都不是贵族出身者。

“有教无类”思想的提出，是孔子对于古代教育的一项伟大贡献。

(2)以德为主的教育内容

孔子特别重视思想品质和伦理道德教育，他主张德育的科目应占突出地位，一般文化知识的学习应服从于道德教育的需要。

①先德育后智育，智育为德育服务的基本原则。孔子认为最重要的是通过道德教育手段使人们形成完善高尚的人格，成为圣人君子。他把具有高尚的道德品质，当作圣人君子的首要条件。他说：“君子怀德。”君子所思念所追求的就是道德，只要君子专心致力于此，仁道之德也就由此而产生。孔子明确指出，学生在家里要孝顺父母，出外要敬重兄长，做事要处处小心谨慎，说话要讲究信用，要广泛爱护大众，亲近有仁德的人，这样做了之后，若还有多余的精力，就用来学习文化知识。这就是说，首先是道德教育及其实践，其次才是知识教育。孔子主张道德教育要通过智育来进行，知识教育主要也是为道德教育服务，他是把道德教育与知识教育统一起来，作为同一过程和同目的来对待的。

②道德教育应和自身的道德修养相结合。孔子认为自觉地遵守社会行为规范即是守“礼”，在自我意识上积极修养以完善自己的人格，“克己复礼”，这就叫做“仁”。“仁”是孔子的最高道德概念。他的道德思想体系，大体是以“仁”为核心，以“孝弟”为根本，以“礼”为规范，以“忠恕”为一贯，以“中庸”为准绳；道德修养则是个人终身不息的自觉的进取。他说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”这一过程，是指他个人从确定志向，经过继续不断的修养、学习，使他的思想行为和感情，达到高度自觉地遵守道德规范的过程，也表明了一个人道德修养的终身性、长期性和阶段性。

③道德教育与道德修养的过程，是知、情、意、行四者有机结合和不断深化的过程。所谓“知”，即对道德的认识。孔子强调学生要“知”，即对道德的认识。孔子强调学生要“知德”、“知仁”、“知礼”、“学道”、“适道”。即对道德规范具有一定的认识，对社会行为的是非、善恶有分辨的能力。

所谓“情”，即道德感情。孔子说：“唯仁者能好人，能恶人。”只有有仁德的人，才知道爱什么人，恨什么人。可见仁德包含“爱”和“恨”这两种情感。他说：“吾未见好德者如好色者”，“君子忧道不忧贫。”“好德”、“忧道”是一种积极情感，“好色”、“忧贫”是一种消极情感，要通过道德教育与道德修养，促进消极情感向积极情感方面转化，促进低层次的情感向高层次的情感方面转化。

所谓“意”，即道德意志与道德信念。孔子说的“志于仁”、“志于道”、“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，都是强调道德意志和道德信念的。“苟志于仁矣，无恶也”，立志实行仁德，就不会去做坏事了。“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之”。这是说，道德观念虽认识了，如不能守住与保持，即使认识了也会丧失，道德如果停留在认识上，而不转化为信念，道德就失去规范行为的作用。

所谓“行”，即道德实践。孔子说：“君子耻其言而过于行。”他还重视“听其言而观其行”，知与行应是一致的，否则根本谈不上道德，言行不一是不道德的表现。他强调志士仁人必须随时随地“克己复礼”，视、听、言、行都要合于道德规范。

④道德教育的根本目的是培养学生进行道德修养的自觉性，使之最终成为有益于社会的“圣人”、“君子”。在长期的道德教育实践和经验总结中，孔子创立了一套道德教育的原则方法，诸如德育要通过智育进行、学思行结合、立志与力行、自省与自制、改过与迁善、乐道与安仁、启发诱导与因材施教、中庸之道与以身作则，等等。这些原则方法最根本的目的是培养学生进行道德修养的自觉性，并通过主体长期不懈的道德修养和道德实践，最后达到完善自己的人格，成为有益于社会的“圣人”、“君子”。

(3)敏而好学的治学精神

在孔子看来，学好是教好的前提和基础，作为教师首先应毫不厌倦地去学习知识，研究学问，只有掌握了渊博的知识，才能为人师，才能教好学生。孔子在这方面的认识和实践，使他在教育上获得了丰硕的成果，培养出了许多有才干的学生，成为后世之师表。

①“志于学”，“志于道”的学习动力。孔子曾说他的志向就是做学问，获得知识，传道授业，培养治国人才。他从“十有五而志于学”起，就持之以恒，排除一切干扰，学习时达到了“发愤忘食，乐以忘忧，不知老（死）之将至”的境界。他曾誓言：“朝闻道，夕死可矣！”人贵有志，但志贵有恒。孔子反对“中道而废”，以造山平地为比喻说明“进”、“止”都在于自己。他说：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。”孔子认为有志于学者，应经得起意志的磨炼，要矢志不移，做到“磨而不磷（变薄）、涅（染以黑色）而不缁（不变黑）”，只有这样才能化“志”为现实。孔子立志持志，并执着追求，正是他能“学而不厌”的动力。

②“敏而好学”，以学为乐的学习态度。孔子对“好学”评价极高，认为“好学”是教师和学生的最优良品质，并把学作为获取知识的唯一手段。孔子一生就非常“好学”，以“好学”闻名。他也自认与别人不同的地方就是他的“好学”。孔子轻易不以“好学”许人。在众多的弟子中，孔子只称许颜回一个人“好学”。孔子对颜回的“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”的贫而好学的精神极为赞赏。他对自己也提出了“食无求饱，居无求安”，“敏于事而慎于言”的严格要求。

③求学于野，善学他人的谦虚精神。善于向各种人求教学习，是孔子在治学上的一个难能可贵之处。在“天子失学”，文化下移的春秋时代，孔子经常四处奔波。他曾问礼于老聃，访乐于苌弘，学琴于师襄，问官于郯子，有“子无常师”之美誉。孔子认为学习者应该做到“不耻下问”，虚心学习。他自己就是常常“以能问于不能，以多问于寡；有若无，实若虚”的态度向别人求教。“子入太庙，每事问”，“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”。这种虚心好学的态度，为他的学习开辟了广阔的天地。

他在学生面前，从不以教师自居，能放下架子，虚心学习。在孔子看来，学生不一定不如老师。他曾说：“后生可畏，焉知来者之不如今也？”他提倡“当仁，不让于师”。凡是在学问上，能对孔子有所启悟的，孔子都予以极高的赞赏。孔子曾经同弟子子夏谈论过《诗》，并从子夏的提问和回答中得到了启示，因而他赞扬子夏，说：“起（启）予者，商也。”孔子经常表扬颜回，仅批评过一次，就是因为他未能给孔子以启发。孔子说：“回也，非助我者也，于吾言无所不悦。”孔子对子夏和颜回的评说，表达了他向学生学习的真挚感情和强烈愿望，是他教学相长思想的真正体现。

孔子的治学精神是非常可贵的，值得我们学习。

(4）不愤不启的教学方法

孔子在他长期的教学实践中认识到，要使学生获得广大博深的学问，就必须依靠学生好学、乐学和自觉地思考。于是他总结出了“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的著名论断。“愤”指学生对某个问题急于解决但又无从下手的心理状态，这时要教给他怎样打开思路，这就是“启”。“悱”指学生初步解决了某个问题，但却苦于无法表达时的心理状态，这时要帮助他理顺脉络顺序并以准确的语言加以阐述，这就是“发”。颜渊非常赞服孔子的这种教学方法，说“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”（《论语·子罕》）。孔子循循善诱，使学生对学习有浓厚兴趣，以至达到“欲罢不能”的地步，可见他对启发式教学方法的运用相当纯熟。这也是“启发”一词的来源。

这一思想的意义，在于提出了符合人类认识规律、尊重学生自觉的新思想，推动了教学工作的进步。这比希腊哲学家苏格拉底提出的“启发式谈话法”，不仅早了将近百年，就其内容说也要丰富得多。

孔子在他一生的教学实践中，还创造了一些实行启发式教学的具体方法。

①启发式问答。在教学方式上，孔子改变了那种由教师一人唱独角戏，板着面孔说教的注入式教学，而广泛使用了启发式问答的方式。他不但经常向学生提出启发性问题，而且还鼓励学生提出问题问教师。仅据《论语》中的记载，他的学生向他提出各式各样问题达一百多处，如“问仁”、“问礼”、“问政”、“问孝”、“问知”、“问士”、“问友”、“问耻”等等。对于学生提出的具有深刻意义的问题，他给予“大哉问”、“善哉问”的很高褒奖，他所不满意的是那些“学而不思”，“不曰如之何如之何”的学生。这种教学方法实在是非常可贵的。我们常说：学问、学问，问也是获得知识的重要手段。而注入式教学恰恰要求学生“但听勿问”。因而，鼓励学生提问不能不说是孔子的一大贡献。

②讨论式教学。孔子也常用讨论式进行教学。《论语》中记述的讨论情况也有多处。例如：《论语·先进篇》关于“各言尔志”的讨论就很有意思。孔子一开始先作动员说：“我虽比你们年龄大些，你们却不可因此而拘束，不敢畅所欲言。”然后提出问题说：“平时你们常有怀才不遇的说法。如果你真的遇到了知己，让你掌权，你将怎样办呢？”显然，问题是切合学生实际并带有启发性的。于是学生们侃侃而谈，各述己志。讨论中，发现一些与自己不合的观点，他也不加斥责而只是笑笑而已，既不打断学生的发言，也不立即下评语。学生有不愿意发言的，他加以鼓励说：“说说自己的想法罢了，这有什么关系。”结果，本不想发言的学生也讲了自己的独特见解，得到了孔子的好评。

③注意培养学生的学习兴趣。他提出：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱好学习，才能产生学习的“愤”、“悱”之感，才能克服困难，乐此不疲。这里，接触到如何使学生对学习内容和学习活动本身产生爱好的问题。这是实现启发式教学必不可少的条件之一。

④善于运用榜样和比喻启发学生。例如：他高度称颂某些历史名人的善政德，甚至直接用文王、武王、周公、子产、管仲等人的言行作教材。他歌颂尧、舜、禹、汤节衣缩食，吃苦在前，与民同乐的德政，都是为了给学生树立榜样，启迪他们的志趣。他善用比喻启发学生。如用流水的昼夜不息解释万物生生不息的原理；用苍天不语而行四时，说明以身作则，行无言之教的根据；用松柏比喻人的节操，等等。

⑤回答问题时的“叩竭法”。他对学生提出的问题，有时并不直接做答，而是从正反两方面提出补充问题反问学生，让其竭力思考得出正确结论。他说：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”意思是说，我并无多少学问，有时对发问者的问题好象一无所知。因而不好做正面回答，而是尽力就问题的正反两方面来诘问发问者，让发问者竭力思考，逐渐找出正确的结论。这种方法对于调动发问者的主观能动性，培养运用已知推求未知的能力大有好处。这与苏格拉底的启发式谈话法或称“产婆术”是有异曲同工之妙的。

(5）诲人不倦的为师之道

孔子在40多年的教师生涯中，以自己的亲身体验所总结出的为师之道，为我们留下了弥足珍贵的精神财富。

①学而不厌、诲人不倦。孔子认为，作为一名教师，首要条件是具有“学而不厌、诲人不倦”的精神。教师必须先学好，然后才能教好，学好是教好的基础。同时，只有教师做到“学而不厌”，才能激发学生的求知欲望。孔子一生从未停止过学习。他发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。他说：“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”孔子曾耗费巨大精力钻研过前人留下的大量文化典籍，从中不仅获得了知识，而且还将其整理编订成教材，供弟子学习使用。孔子注重“多闻”、“多见”。认为从实际生活中学习，也是求知的一条重要途径和方法。他说：“多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”对于“ ”、“见”，孔子还提出了“多闻阙疑”、“多见阙殆”和“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的要求。

孔子走到哪里，学到哪里，“每事问”，“无常师”，随处拜师，直至晚年，仍在勤奋学习。他之所以一生乐此不倦，就在于他热爱和忠诚于教育学生的事业，他说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”（《论语·宪问》）这种任劳任怨、竭尽全力为学生服务的精神，是我国自古以来为师者的一项优良传统。

②热爱学生，无私无隐。孔子把“仁者爱人”的精神倾注在学生身上，对学生怀着深厚的感情，正是对学生的热爱鼓舞他不知疲劳，全力教诲。孔子对学生竭诚相见，有的弟子以为他留有一些知识没教给大家。孔子说：“你们这些学生以为我有所隐瞒吗？我对你们是毫无隐瞒的，我没有一点不向你们公开，这就是我孔丘的为人。”这一番沥胆披肝之言确是孔子行动的写照。

孔子对学生的热爱，赢得了学生的信赖与尊敬，师生感情亲密无间。这本身就是一种巨大的教育力量。孔子的经验表明，师生关系好坏，关键在于教师对学生是否有至深的感情。

③以身作则，身教重于言教。榜样的力量是无穷的。教师以身作则是一种巨大的教育力量，孔子特别强调教师要以身作则，以自己的模范行动作学生的表率。他说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。“不能正其身，如正人何？”在这个意义上说，身教比言教更为重要，更为有力。当然，这不是说教师不要言教，而是特别强调身教的重要性。如果教师只重言教，即使讲得都是正确的，而不注意身教，就会变成空洞的说教，失掉教育的力量，甚至会使学生感到教师是言不由衷，口是心非，讲得越多，效果越差，以至于适得其反。孔子一生不仅以其深刻的思想和渊博的知识获得学生的敬佩，而且以伟大的人格和崇高的精神赢得学生的信任和尊重。

孟子（前372一前289)名轲，字子舆，鲁国邹（现在山东省邹县）人。生于贵族家庭，父早死，由母亲教养。孟母很注意对儿子的教育。“孟母三迁”就是流传很久、人人皆知的故事。他家原来住在靠近坟墓的地方，孟子喜欢模仿墓葬的游戏，孟母认为这样下去不好，就搬到街上去住，而孟子又学起做买卖的游戏了，孟母又认为不好，再把家迁到学宫旁边去住，因此，孟子就学起祭祀的游戏了，这样，孟母便最后定居下来。孟母教子很严，有一次孟母正在织布，听到孟子的读书声忽然停了一会，为了教育孟子，孟母便拿刀割断织布，以示警诫。《三字经》说的“昔孟母，择邻处，子不学，断机杼”，讲的就是这些故事。

孟子受业于孔子之孙子思（孔伋），全盘接受孔子的学术思想和教育思想。一生崇拜孔子，自称“乃所愿，则学孔子也”（《孟子·公孙丑上》），自诩为孔子的私淑弟子，立志学习孔子，光大孔子的思想。子思孟子之学，后世称为思孟学派，被认为是孔子的嫡传，封建统治者称孟子为“亚圣”。

孟子一生的经历和孔子基本相同。学成之后，也以教育为职业，带着数百名学生，乘几十辆车子游说于诸侯，宣传他的“仁政”主张。到了晚年，退而讲学著书，专门从事教育活动。孟子被后人称为孔子以后影响最大的一位儒学大师，和孔子并称为孔孟。后世许多著名的教育家和大学者，如董仲舒、韩愈、王安石、戴震等人都以孟子为榜样，为发展教育做出了贡献。

德育的思想与原则

性善论是孟子道德教育思想的心理基础。孟子认为人的本性天生就是善的，教育的作用在于保持善性，培养善性，扩充善性，并排斥环境中坏事情的污染和损害。孟子的性善论是以主观唯心主义的哲学思想为基础的，他认为人生来就有“良知”、“良能”，人人具有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心这四种萌芽（四端），并人人具有由这善端发展而成的仁、义、礼、智四种道德。他把这些道德观念说成是与生俱来的，只是人们把它丢掉了。进行道德修养就是“求放心”，把已经放掉的善心收回来。这些思想当然是不对的。但孟子认为凡人类同具这些德性，好象有口都能识味，有耳都能听音，有目都能观色一样，有心便都能识理义。圣人和民众同类，具有同样的心，人人都可以做尧舜，关键在于能否得到良好的道德教育。

孟子在道德教育和修养方面提出了下列主张：

(1)持志养气。孟子十分重视立志，认为道德修养首先要注意“尚志”、“持志”。士的最高志向应当是“居仁由义”。一个人能以“仁义”为志，就能分辨善恶，区分当为与不当为，对符合“仁义”的善行积极行之，对违背“仁义”的恶欲就要严加克制。这样就能日益为善了。

与持志紧密相联的是“养气”，我们常说要有“志气”，就是由此而来。“养气”的含义，解释很多，孟子本人讲的养气是“吾善养吾浩然之气”（《孟子·公孙丑上》），虽有些神秘色彩，但是一种“配义与道”、“至大至刚”，处于高尚道德境界中所具有的自豪的、无畏的精神状态。一般说来，“气”多指人的意念或情绪，是不同于理智的心理因素。立志多属理智活动，养气主要是培养意念和情感。孟子认为“志”应统率“气”，“志，气之帅也”。但“气”也影响“志”（《孟子·公孙丑上》），所以既要“持志”，又要“养气”。

(2)舍生取义。在道德教育下，孟子注重培养舍生取义的精神。孔子在教育中注重“仁”，而孟子在教育中注重“义”。孔子曰“杀身成仁”，孟子则曰：“舍生取义”。孟子认为无论做什么事应看它当为还是不当为。两样东西都想要，但不能全得到时，总要放弃一样，取其中的一样。譬如生命是可贵的，但一旦生命和道义不能两全时，便应当选择义所当为的事，宁愿舍生而取义，因为义比生更可贵。死虽然可恶，但有比死更可恶的事情，就不应当避死而苟活。这种道德境界，是我们中华民族的优良传统。中华民族历史上出现过许多民族英雄，与孔孟成仁取义的教导不无关系。

孟子根据“取义”提出了大丈夫的标准，他说：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”意思是说，高官厚禄收买不了，贫穷困苦折磨不了，强暴武力威胁不了，这就是所谓“大丈夫”，即有志气有作为的人。孟子认为，只有这样的人，经得起富贵、贫贱和暴力的考验，才能自觉地为实现仁政理想而献身。这条著名格言是后人经常援引作为自勉或教育青年的，它集中反映了我们民族的优良的传统道德精神。

(3)反求诸己。孟子从性善论出发，特别重视道德教育中的自我修养。他认为道德教育的重要原则是：“反求诸己”。他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己”（《孟子·离娄上》）。这种修养方法，强调自我反省，自我应承担的道德责任。这不仅是一种重要的修养方法，而且是道德修养的最高境界。

孟子还认为一个人的祸福，也决定于本人的行为。他说：“祸福无不自己求之者”，一个人要“自求多福”，不可“自作孽”（《孟子·公孙丑上》）。这同祸福由天降的思想相比，应该说是一个进步，对于警告统治者不要“自作孽”，也是有积极意义的。但对被压迫的劳动人民来说，显然具有欺骗和麻痹作用。

(4)改过迁善。孟子继承孔子的思想，强调要培养改过迁善的精神，鼓励人们一方面改正自己的过失，一方面积极学习别人的善行。他说：“虽有恶人，斋戒沐浴，则可以祀上帝”（《孟子·离娄下》）。他特别赞扬“闻过则喜”，“见善则迁”。他说：“子路人告之以有过则喜，禹闻善言则拜。大舜有大焉，善与人同，舍己从人，乐取于人以为善，自耕稼陶渔以至为帝，无非取于人者。”他还讲“取诸人以为善，是与人为善者也。故君子莫大乎与人为善”（《孟子·公孙丑上》）。有过则改，闻过则喜，见善则迁，与人为善，已经成为重要的道德修养格言。

(5）刻苦锻炼。孟子认为人的道德和才智都是在艰苦中锻炼出来的，要经过多次严峻的考验，才能获得进步与提高，担负重任。他说：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改，困于心，衡于虑，而后作。”这就是说，将要担任重大责任的人，应当先经过一番艰苦锻炼，必先使自己的心志、筋骨、体肤、行动等都受到艰苦的磨炼和考验，这样才能震动他的心魄，坚韧他的性格，增加他忍受的能力，有了过失才能改，才能有所作为。孟子还认为，人们往往是“生于忧患，死于安乐”，即忧愁患难使人生存，安逸享乐往往使人死亡。孟子这种在实践中特别在逆境中自觉进行意志锻炼的修养方法是值得我们学习和借鉴的。

治学的经验与方法

孟子在长期的教学实践中，积累了丰富的教学经验和方法。

(1)因材施教。孟子继承了孔子的“因材施教、启发诱导”的教学原则，并给予了发挥。他认为，人虽具有同一的善性，但由于客观环境的影响，就产生了才能的个性差异，因而他提出了五类的因材施教法：第一类是对修养最好的学生，只需稍加点化，便能感通，正如及时的雨露润泽花木一样。第二第三类是对修养偏于某一方面的，如果是长于德行的，则加以熏陶，便成为德行完全的人；如果长于才能的，则善为指导，便成为才能通达的人。第四类是对一般的学生，则可用问答的方式，进行解惑释疑的工作。第五类是指因地点或时间的限制，不能及时授业，则采取“私淑弟子”的形式，做到“闻道以善其身”。孟子认为教师能自如地采取因人而异的教育方法，教学便可收到圆满的效果。孟子在启发诱导学生方面，主要采取“引而不发”的作法，象射箭那样引满弓，造成一种跃跃欲试的姿态。在教学中，他不急于把答案告诉学生，而是引导学生自己思考，自己解疑，激发学生奋发进取的学习精神。如他教育弟子学习必须持之以恒，就以掘井打比方：一口井打了很深，但是还没有打出水来，如果不坚持打下去，这口井就报废了。学习也是这样，没有坚持精神，半途而废，就会徒劳无功。

(2)按一定法则进行教育。孟子认为，教人要有一定的法则和规矩，即“大匠诲人，必以规矩，学者亦必以规矩”（《孟子·告子上》）。他提出“中道而立，能者从之”（《孟子·尽心上》），意思是教人不要过难，也不要过易，而应采取适中之道，这便于有一般能力的学生接受，这是法则之一；“梓匠轮舆，能与人以规矩，不能使人巧”（《孟子·尽心下》），意谓教者仅能示人如何运用规矩的法则，不能使人灵巧，学者必须自己运用思考，苦心钻研，深切体会，才能达到熟能生巧的地步，这是教育法则之二；“由近及远”，“由博反约”也是孟子提出的重要法则。他讲：“言近而指远者，善言也。守约而施博者，善道也”（《孟子·尽心下》）。即所言的极浅近而所指的意义确极深远，是为真正的善言；自己所持守的极简约，而所设施的范围极广博，这才可谓是真正的善道。又曰：“博学而详说之，将以反说约子”（《孟子·离娄下》）。这是教人为学的方法，要做到“由博反约”，亦即说明人从博学中求得知识，并能详述其原理，并非为夸张自己学问的广博，主要目的是能以广博的知识，融会贯通起来，再进行归纳，得出结论以达到约的目的。这些教育法则都是值得我们学习和借鉴的。

(3)自求自得。孟子认为在教学中要发挥学生的主动精神，引导学生自觉地去学，这样才会有所得。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则左右逢其源”（《孟子·离娄下》）。意谓人们只有自觉主动地刻苦钻研，才能透彻地理解自己所学的知识；运用的时候，才能做到取之不尽，用之不竭并做到灵活运用、左右逢源。他认为教师在教学中只能给学生某些“规矩”，但不能使他们达到熟练技巧。掌握熟练技巧，灵活运用知识主要靠个人的主观努力。他还认为读书是必要的，但应求理解，使书为己用，而不能书云亦云。他说：“说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”（《孟子·万章上》）。

为了启发学生自求自得，孟子很注意培养学生大胆怀疑的精神，他说“尽信书，则不如无书”（《孟子，尽心下》）。此外他还强调“思则得之，不思则不得”，大胆存疑，独立思考，才能获得真知灼见。为了让学生学会独立思考，他平时教学就注意有意识地引导学生。一次，他讲男女授受不亲（男女不亲手接东西）是礼时，就说：“如果见到嫂子掉到水里，而不伸手去拉她，把她救起来，那就是豺狼了，从何谈礼呢？”孟子不仅提出了伦理道德的新见解，而且有助于学生克服呆读死记的弊病，活跃学生的思维。

(4）专心有恒。孟子十分注意培养学生精力集中，专心致志，持之以恒的学习态度。他认为学习的时候，必须专心致志，努力进取，才能成功。不论智慧高低，不论内容难易，能专心致志就能学有所得，心不在焉就会一无所得。他说：“今夫弈之为数，小数也。不专心致志，则不得也。弈秋，通国之善弈者也，使弈秋诲二人弈，其一人专心致志，惟弈秋之为听；一人虽听之，一心以为有鸿鹄将至，思援弓缴而射之。虽与之俱学，弗若之矣。为是其智弗若欤？曰：非然也”（《孟子·告子上》）。意思是说，二人同向弈秋学棋，一人专心致志，惟弈秋之所教是听，一人则虽听而心不在焉，以为鸿鹄将要到了，想引弓系矢而射之。因此，二人同是学习，所学却不能得到同样结果，后者终不及前者。借以勉励学生要专心致志。

不仅要专心致志，而且要持之以恒，不能“一曝十寒”。他说：“虽有天下易生之物也，一日曝之，十日寒之，未有能生者也”（《孟子·告子上》）。学习也要有这种避免中途而废，不达目的誓不罢休的精神。

(5)循序渐进。孟子认为进行教学和学习知识如同植物生长一样，有自己的规律，必须循序渐进，而不能“揠苗助长”，急于求成。他说：“必有事焉而勿正，心勿忘，勿助长也。无若宋人然。宋人有闵其苗之不长而揠之者，芒芒然归，谓其人曰：今日病（累）矣，予助苗长矣。其子趋而往视之，苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣，以为无益而舍之者，不耘苗者也。助之长者，揠苗者也，非徒无益，而又害之”（《孟子·公孙丑上》）。要想幼苗茁壮成长，只有勤于耕耘。不愿耕耘，拔苗助长，必然失败。又说：“流水之为物也，不盈科不行。君子之志于道也，不成章不达”（《孟子·尽心上》），提醒人们：“其进锐者其退速”（《孟子·尽心上》），继承发展了孔子“欲速则不达”的思想。但学习又必须继续不断，勇往直前，要象源泉的流出一样，昼夜不息，才能“盈科”而放乎“四海”。他举掘井九仞而不及泉，若从此半途而废，必致前功尽弃。

(6)语言精粹。在教学语言上，孟子可以说是一位大师。在先秦诸子中，他是以能言善辩著称的。他犀利的语言和敏锐的洞察力往往使论敌叹服，而在教导学生时，他的语言却变得委婉浅显、通俗易懂。他常以一个生动的小故事来说明深刻的道理，如“揠苗助长”，“五十步笑百步”，“为渊驱鱼，为丛驱爵（雀）”，“缘木求鱼”，“盈科而进”，“专心致志”，“以其昏昏，使人昭昭”，“得道多助”，“杯水车薪”，等等。在《孟子》一书中，用较恰当的比喻来说明问题的地方，就有六十处之多。可见善于比喻、深入浅出是孟子教学语言的一大特点。

(7)注重修养。关于学生修养，孟子提出“反省、知耻、改过”的主张。孟子曰：“爱人不亲反其仁，治人不治反其智，礼人不答反其敬。行有不得者，皆反求诸己。其身正而天下归一”（《孟子·离娄上》）。这正是孟子所提出的“反省”之道，即我若爱人而人不亲我，应反省自身，是不是我的仁有未至之处；我欲约束人而人不从，应反省自己，是不是有不够合理之处；我以礼待人而人不答，也应反省自身，是否对人有不够尊敬之处。所有这些不如人意之事，都应进行自我反省，查找自身存在的原因。只要其身正，则可不令而行，天下之人都能翕然听从而归之。孟子还提出“知耻”为修养的先决条件，认为不知耻便为无耻，故曰“耻之于人大矣。”人若能知耻，便能勇于改过，“过而不改，斯为过矣！”过而能改，便成无过。这都是儒家一贯主张的修养方法，而孟子作了充分的发挥。

总之，尽管孟子的哲学思想体系是唯心主义的，但在教育和教学方面却提出了许多精辟的见解，含义深刻，耐人寻味。刘少奇同志在《论共产党员的修养》一书中多次征引孟子的名言，为我们批判继承孟子的教育思想，指明了方向，树立了楷模。

韩愈（768-824）字退之，河南南阳（今孟县西）人。祖籍昌黎，人们称他为昌黎先生。他的著作集也被称作《韩昌黎集》。是唐代著名的文学家、教育家、思想家。

韩愈生活在“安史之乱”后的中唐时期，那时大乱虽已过去，但封建割据势力并没有被消灭。他主张加强中央集权，反对藩镇割据，要求采取一些缓和阶级矛盾的措施，减轻对人民的剥削。他是当时复兴儒学，反对佛教的旗手。也是新古文运动的中坚，还是热心于教育事业的著名的教育活动家和教育思想家。他两度任中央国子学博士、一度任四门学博士，唐穆宗时为国子祭酒（当时教育行政的最高长官）。

他具有丰富的教育实践经验，又十分爱惜人才，他任国子祭酒时，奏清严选儒生为学官，主张每天都要会讲，对于学风进行了整顿。当时国子学有位“直讲”，能讲《礼记》，但容貌丑陋，豪族子弟出身的学官不许他一同进餐，韩愈则以祭酒的身分亲自与这位直讲进餐，从此，学官不敢再贱视他。他任国子博士时，不是整天板着面孔教训人，而是采用多种方式活跃课堂教学。他“讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以诙笑啸歌，使皆醉义忘归”（皇浦提《韩文公墓志》）。他除了讲解儒经义理外，还时而作诙谐发笑之语，时而吟唱诗歌，使学生们沉醉在他的教学之中。这表明韩愈是一位具有文学家气质的教育家，他的教学方法生动活泼、灵活多样，能打动学生的心弦。

他写过《师说》、《进学解》、《子产不毁乡校颂》、《潮州请置乡校牒》等教育论文，在中国古代教育史上有一定的影响。其中最为突出的是《师说》，它是中国古代教育史上的一篇重要的教育学文献，提出了关于教师问题的卓越见解。

韩愈指出当时儒学削弱，教育衰败，社会上普遍出现了不重师道的现象。人们“耻学于师”，以向教师学习为可耻；教师们也认为自己的责任只不过是教学生“习其句读”，识字断句而已；而那些“士大夫”一谈到所谓老师学生的称呼时，“则群聚而笑之”，嘲笑那些求师请教的人。为了改变“师道之不传也久矣”的社会风气，他极力强调求师问道的重要。这和他推动复兴儒学和新古文运动是一致的，其根本目的是崇儒卫道，为恢复与捍卫儒学的道统而斗争。

韩愈对地方教育也非常重视，其《子产不毁乡校颂》，就是对郑子产不毁乡校的歌颂。在潮州为刺史时，他曾拿自己的薪俸出来兴办州学。他热心奖掖后进，凡经他指教的都称为“韩门弟子”。尤其是韩愈还总结出了许多带有规律性和独到的见解，丰富了我国古代教育理论。

“存师卫道”的师道观

韩愈倡导师道，其中心任务之一就是为保卫儒家的道统而斗争。这与他提倡“古文运动”和辟道、佛思想都是相联系的。当时，学生不重师道，“耻学于师”；教师也只是教学生“习其句读”，起不到传道卫道的作用；而所谓“士大夫之族，曰师曰弟子者，则群聚而笑之”。面对这种情况，韩愈认为“师道之不传也久矣”。他要改变这种风气，提倡师道，因而写了著名的《师说》。《师说》的基本精神就在于“存师卫道”。《师说》对于教师的任务、师与道、道与业、师与生的关系都提出了卓越的见解。

(1)师与道。韩愈认为师是“传道”的，如果一个教师不能“传道”，那就不能成其为教师。传道须有师，卫道必须先重视向师学习。尊重了师道就可以卫道了，所以他说：“道之所存，师之所存”，师与道是密不可分的。学生从师，就是从师的“道”。他说：“生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之，吾师道也。”这就是说，不论年龄与地位，“无贵无贱，无长不少”，只要他有道，皆可师之。这就是他关于师与道的见解。

(2)道与业。韩愈所谓“道”，是指儒家道统；所谓“业”，是指古文六艺之业。“道”是儒家基本思想基本精神；“业”是儒家经书，是载“道”的工具。“道”与“业”二者之中，“道”为重，“业”为次。他说：“彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道解其惑者也；句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。”授书习句读是“小学”，不传道是“大遗”了。所以他认为教师的首要任务是“传道”，次一任务是“授业”。“道”在先，“业”在后，“道”比“业”更重要，而“业”是为“道”服务的，“传道”和“授业”是教师最主要的任务；但在教学过程中，学生还有许多疑惑之处需要教师去解释。“解惑”就是教师的第三个任务。“解惑”是解释“道”和“业”中的“惑”，并不是离开“道”和“业”去解其它无关的“惑”。他说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这句话包含了丰富的意义：首先，表明了教学过程中教师的主导作用；其次，表明了教师的基本任务是以“传道”为主体，“传道”又离不开“授业”，同时把“解惑”提高到应有的地位，这都是很有意义的。

(3）师与生。韩愈认为教师的主要任务是“传道”与“授业”。因此，师与生的关系，就以“道”与“业”来衡量的。谁先有“道”，谁就是教师；谁有专“业”学问，谁就是教师。教师不应受年龄、地位、资格等限制。他说：“圣人无常师。”孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：“三人行，则必有我师”。“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”这句话反映了道德知识积累和教学的客观规律：闻“道”在先，以“先觉觉后觉”；攻有专“业”，以“知”教“不知”。这句话冲破了汉代重师法家法的旧框框，解除了“弟子必不如师”、“师必贤于弟子”的旧教条，提出了为师的新标准：“闻道有先后，术业有专攻”。这是一种卓越的见解。这句话还包含有“不耻相师”，即“相互为师”的观念，提倡向更多的人学习，向学有专长的人学习，向比自己有长处的人（包括自己的学生在内）学习。含有“能者为师”和“教学相长”的意思，特别是明确地提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的新思想。比《学记》所提出的“教学相长”又前进了一步。

韩愈的师道观具有唯物论的倾向，他反对生而知之，强调后天学习的重要性，强调文化继承和知识传授的必要性。他甚至提出：圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎！即肯定“圣”与“愚”的根本原因不在于先天，而在于后天是否肯于从师问道。他还提出“巫医百工，不耻相师”，即下等人也有值得上等人学习之处，这就不仅打破了天命论的框框，甚至也突破了韩愈自己的阶级偏见，这一点显然也是十分可贵的。

韩愈的师道观还具有朴素辩证法的倾向，他在阐述教师的任务、教师的标准及师生关系的问题中，看到了道与师、道与业、师与生之间既矛盾又统一的关系，包含有朴素辩证法的因素。他提出了教师既应忠于理想、传播真理，又要学有专长、认真授业。他暗示了教师既要起主导作用，又要重视教学相长、能者为师。这些卓越的见解，不但大大丰富了我国古代的教育理论，而且对我们今天正确理解教师的职责，正确处理政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生之间的关系等，也具有一定的借鉴价值。唐以后的教育家受韩愈师道观的启发和影响，曾以《续师说》、《广师说》等为题，对师道问题发表了很好的见解。

“精于勤”、“提其要”的治学方法

韩愈在教育实践中，总结出了“业精于勤”、“提要钩玄”、“闳中肆外”等一些符合客观规律的治学方法和独到见解，值得我们学习借鉴。

(1)学业的精进在于勤勉。韩愈在《进学解》中说：“业精于勤，荒于嬉：行成于思，毁于随。”学业的精深，在于勤奋刻苦；学业的荒废，在于嬉戏游乐。道德行为的成功在于深思熟虑，败毁在于因循苟且。

他所说的“勤”，表现为口勤（多吟诵）、手勤（多翻阅）、脑子勤（多咀嚼、多思考），夜以继日地学习。他说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”；“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年”。勤奋以学，长年不懈，这是他对前人治学经验的总结，也是他自己治学多年的宝贵经验的结晶。

(2)在博的基础上求精。韩愈通过长期的教学实践，领悟到了博与精的辩证关系。博与精是对立的统一，没有博就不可能有精，没有精，博也只不过是一种大杂烩。他一方面强调博学，提出“贪多务得，细大不捐”，“俱收并蓄，待用无遗”。另一方面又要求精约，提出“提其要”，“钩其玄”。这就是说，学习时要把握住要点，探索其精微之处，融会贯通，领会其精神实质。为此，他强调学习的系统性，反对“学虽勤而不繇其统，言虽多而不要其中”。要求学习时深入钻研并沉醉于典籍之中，“沉浸酥郁，含英咀华”，细细体味其精粹。

(3）把学习与独创结合起来。韩愈认为“师古圣贤人”，要“师其意不师其辞”。以古人为师，不必拘泥于章句，而要学习其思想、方法，要活学。如果只会背诵，模仿“古圣贤人”的言词语句，那么到头来只不过是一个剽贼罢了，“踵常途之促促，窥陈编以盗窃”，“降而不能乃剽贼”。他主张吸取前人的优秀成果，把学习与独创结合起来，“抒意立言，自成一家新语”，“闳其中而肆其外”。他说：“能者非他，能自树立，不因循者是也”。韩愈在文学上的深邃造诣，能够语言生新，独具风格，自成一家，就在于他能把学习与独创结合起来。

朱熹(1130-1200)字元晦，后改为仲晦，号晦庵，徽州婺源（今属江西）人。中国南宋著名的哲学家、思想家和教育家，集理学之大成者。生于福建龙溪，卒于建阳。朱熹出身于地主兼官僚家庭，其父朱松也是位学者，当过县尉。朱熹14岁丧父，学无常师。18岁中举，19岁登进士第。曾先后在京作官五任，当过泉州同安县主簿，知江西南康军，提举浙东常平茶盐，知潭州、漳州等。在他66岁时，派到中央为宁宗当侍讲四十日。一生中总计作官十年左右。其余时间大都从事私人讲学及著述活动。

朱熹是一个理学家。他在31岁时拜程颐的三传弟子李侗为师，继承了程颐的理学思想并有极大发展，成为宋代理学思想的集大成者。他的思想学说在我国封建社会后期占据统治地位。

朱熹一生从事教育活动40余年，就在他作官从政的十年中，每到一处，除处理政务外，还时常提倡设立书院和州县学。办学分有“志道”、“据德”、“依仁”、“游艺”四斋训练取感化主义，不重条规；教授取问答方式，内容为圣贤修己治人之道。在知南康军时，朱熹在“白鹿国学”的基础上，建立了庐山的白鹿洞书院，制定了著名的“白鹿洞书院揭示”，也称《学规》，朱熹自任山长，讲学授徒，宣扬道学，其学规成为以后各书院学规的楷模。并以白鹿洞书院为基地，培养了一大批学生，形成了自己的学派。在漳州他首次刊刻《论语集注》、《孟子集论》、《大学章句》、《中庸章句》。在谭州（今湖南长沙）修复岳麓书院，并以此为聚徒讲学传授理学的场所。他的弟子很多，每转移一地都有弟子相从学习，门人记录朱熹论学的言论甚多。黎靖德编纂的《朱子语类》140卷，是朱熹一生从事教育活动，考究学术的记录。他在焕章阁担任宁宗侍讲时，使用《大学》为正式教材，每讲一章，必编成讲义，首列经文，次附小注。在从事教育期间，朱熹对经学、史学、文学、佛学、道学以及自然科学都有所涉及，著述甚丰。其中以《四书集注》影响最大，元、明、清三代都列为官学的必读教科书。朱子的学术文化成就和思想，在世界文化史上也有广泛的影响。在朝鲜和日本，朱子学一直是显学，并且十分盛行；在东南亚和欧美国家，朱子学也是一门受人重视的学问，吸引着越来越多的人去研究。

“穷理笃行”的教学方法

穷理致知与躬行实践是朱熹教学方法的基本主张。这个主张是根据《中庸》上所说的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个为学的步骤而来的，因而他把这五者列入了《白鹿洞书院教条》内，告示学生，要以此作为“为学之序”。这“博学”、“审问”、“慎思”、“明辨”，就是他所主张的“穷理”、“致知”的工夫；“笃行”就是躬行实践的工夫。

朱熹认为，大学之道，首先在“格物致知”，“格物致知”的目的在于“穷理”。“穷理”就是要对天下的事物，无所不格，无所不知；知道事物的所以然与事物的所当然之理，“知其所以然，故志不惑；知其所当然，故行不谬。”这样便能达到“众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣”的境地。不过朱熹的所谓“格物”，据他的注释：“格，至也；物，犹事也。”他所谓物，完全偏于事方面而言，虽也包含自然界方面事物，但主要指的是一切心理现象和道德规范，亦即仅指“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”之事。而且还认为“穷理只就自身上求之，都无别事物，只有个仁、义、礼、智，看如何变化，都离此四者不得。”至于真正万物之理，要从“多闻”、“多见”、“多识于鸟兽草木之名”以丰富感性的知识，作为理性认识的基础来推求事物的真理，则未曾讲到。所以朱熹的“格物致知”和“穷理”工夫，从认识论上看，是具有唯心主义倾向的。

朱熹主张，“致知”以后，必须与“笃行”相结合，知与行是分不开的。他认为“读书穷理，当体之于身”，“读书不可只专就纸上求礼义，须反来就自家身上推究”。“知与行常相须，如目无足不行，足无目不见”。而且认为知与行二者比较起来，行比知更为重要。所谓“为学之实，固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者，又未知其果何事也”。所以说，“学之之博，未若知之之要，知之之要，未若行之之实”。朱熹还认为，“论先后，知为先；论轻重，行为重”，这种强调践履和重行的说法，是很有价值的。但是，他仅从儒家经典教条和封建道德伦理上穷其理，并以此指导实践，不知道也可从实践中获得知识和检验理论，则是不全面和不够正确的。

“循序致精”、“居敬持志”的读书法

朱熹强调读书穷理，因此关于怎样读书他曾提出过重要的原则和方法，他说：“为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必在于读书；读书之法，莫贵乎循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志，此不易之理也。”他的弟子汇集他的训导加以概括、归纳为“朱子读书法”六条，这六条是：(1)循序渐进；(2）熟读精思；(3）虚心涵泳；(4）切己体察；(5）著紧用力；(6)居敬持志。兹就各条节述如下：

(1)循序渐进。强调读书要按一定次序，“以二书言之，则通一书而后及一书。以一书言之，篇、章、文、句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。”读书时，要打好基础，“量力所至而谨守之，字求其训，句索其旨。未得乎前，则不敢求乎后；未道乎此，则不敢志乎彼”。“元来道学不明，不是上面欠工夫，乃是下面无根脚。”

(2)熟读精思。读书时必须多读、记住、背熟。“诵数已足，而未成诵，必欲成诵。遍数未足，虽已成诵，必满遍数”。对于所读之书，要通过思考，理解精深。读书时不仅要“读得正文”，而且要“记得注解，成诵精读，注中训释文意、事物、名物，发明相穿纽处，一认得，如自己做出来底一般，方能玩味反复，向上有通透处。”

(3)虚心涵泳。读书时必须有虚心态度，万不可穿凿附会。“读书须是虚心，方得圣贤说一字是一字。自家只平着心去秤停他，都使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。”

(4）切己体察。读书时必须切己体察。“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身。”“将自个己身入那道理中去，渐渐相亲，与己为一”。

(5)著紧用力。读书要抓紧，有个发愤忘食的精神。要“宽着期限，紧着课程。为学要刚毅果决，悠悠不济事”。读书时“直要抖擞精神，如救火治病然，如撑上水船，一篙不可放缓。”

(6)居敬持志。读书作事，均须收敛此心，“敬以自持”，“应事时，敬于应事；读书时，敬于读书，便自然该贯动静，心无不在。”“须要养得虚明专静，使道理从里面流出方好。”

“朱子读书法”，是朱熹关于读书方法论述的概括和总结，集中体现了他的读书论和他的读书经验，很有见地。后人依据他的读书法，订立读书程序，如元代程端礼的“读书分年日程”，明末陆世仪的“论读书”等，在历史上都很有影响。考究“朱子读书法”，有两点需要注意：一则他所说的“书”主要是维护封建统治，道德教育方面的“圣贤之书”；其次，他的读书法不曾注意到书本知识和实际调查的配合，更谈不到实验或实践。但是，他的读书法，是我国古代学者论述读书最充分、最系统、具有经验总结的意义。因此至今仍有研究借鉴的价值。

蔡元培(1868-1940)，字鹤卿，号孑民，浙江绍兴山阴县人。我国近代著名教育家，是20世纪初中国资本主义教育制度的创始者。清光绪进士，翰林院编修。1892年入翰林院，1894年补编修。甲午战争后，接触西学，同情维新派，深受资产阶级改良主义的影响，维新运动失败后，开始倾向革命。1900年，他辞官，曾任绍兴中西学堂监督、南洋公学特班教授，在学生中宣传民权、女权思想。

1901年任上海南洋公学特班总教习。1902年与章炳麟发起组织中国教育会，任会长，提倡民权，宣传排满革命。教育会在上海成立爱国学社、爱国女校，他都作总理，并亲自兼课，公开在学生中宣传革命思想。1905年，同盟会成立，他任上海分部创办员。以后在北京任译学馆教习。1907年，他已41岁，到德国留学，对于他的资产阶级世界观和教育思想的形成有很大影响。

1911年1月，南京临时政府成立，他被任命为教育总长，任职期间，积极贯彻资产阶级民主主义的主张，对于南京临时政府的教育改革起了决定性的影响。1913年袁世凯复辟后，他辞总长职，到法国留学，除研究学术外，还与李石曾、吴玉章等在法国组织勤工俭学会，华法教育会。

1916年回国，同年12月，蔡元培被任命为北京大学校长，他提倡学术研究，强调“思想自由、兼容并包”的教育方针。提倡科学、民主，反对旧思想和旧礼教；提倡白话文，反对文言文，积极支持新文化运动。因不愿与新任教育总长政客彭允彝合作，1923年1月辞北大校长职，但是师生挽留，校长职保留至1927年7月。

1927年4月，蔡元培任国民政府大学院院长、研究院院长、监察院院长、国民政府委员等数职。日本帝国主义侵略中国后，在中国共产党的影响下，蔡元培逐渐脱离蒋介石集团，主张民主抗日。1932年，他与宋庆龄、鲁迅等组织“中国民权保障同盟”，任副主席。1937年，移居香港，虽年高体弱，仍怀念国事。抗日战争爆发后，拥护国共合作。1940年3月5日病逝。毛泽东同志曾发唁电，称“孑民先生，学界泰斗，人世楷模。”

“四育平均发展”的教育方针

蔡元培在教育实践中，一直主张要建立以军国民教育、实利教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁进行体、智、德、美四育和谐发展的教育体系。由于蔡元培在哲学思想上受康德二元论的影响，把世界分割成现象世界和实体世界两部分。从这种世界观出发，他把教育也分成两部分。一部分属于现象世界，包括军国民教育、实利教育及公民道德教育；一部分属于实体世界，包括世界观教育与美育。他说：“军国民主义、实利主义、德育主义三者，为隶属于政治之教育。”“世界观、美育主义二者，为超越政治之教育。”“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。”

他强调普通教育的目的，应该“养成健全的人格”，“所谓健全的人格，内分四育，即：(1）体育；(2)智育；(3）德育；(4)美育。”“这四育是一样重要，不可放松一项的。”他认为受完普通教育，就要使四育“平均发展”。

“四育”教育的内容：

军国民教育，即体育，一方面是当时形势，需要举国强兵之制，必须有这种教育，另一方面体育又是养成完全人格所必需，主张完全人格，首在体育。

实利主义者，也就是智育，包括各种普通文化科学知识，有历史、地理、算学、化学、手工、博物等。他认为教育不仅要传授知识技能，而且要训练学生思维细密、对事认真的科学态度。

公民道德教育，也就是德育，他认为德育就是完足人格之本，若无德，虽体魄、智力发达，也只能助其为恶。对德育的内容，他说：“法兰西之革命也，所标揭者，曰自由、平等、亲爱，道德之要旨，尽于是矣。”体现了他要以资产阶级道德观念培养学生的愿望。

美育特别被蔡元培所提倡，他认为美育有特殊的意义，它可以引人进入一种“自美感以外，一无杂念”的意境。可以“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。”进行美育教育的课程很多。音乐、美术、游戏、手工属于美育，其他课程如文学、数学、物理、化学也都有美育的因素。

蔡元培提出的德、智、体、美平均发展的教育方针符合当时历史的要求，在教育史上是一个重大的进步，是对中国的半殖民地半封建的教育宗旨的否定。

“兼容并包”的办学主张

蔡元培在办教育，发展学术上，一贯主张思想自由、学术自由，各派主张可以兼容并包。这在当时不但为资产阶级新文化运动的发展开辟了道路，同时也为传播马列主义创造了有利条件，使北大成为新文化运动的发源地，有力地促进了当时新思潮的发展。

蔡元培任北京大学校长后的第一次演讲中，就指出：“大学者，研究高深学问者也。”聘请教员要“以学诣为主”，其他条件如思想、派别、年龄、资格、国别等都是次要的条件。他认为应该允许有不同学术观点的人同时在大学任教，他说“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。”他反对中国长期封建社会钳制思想，独尊儒术，造成多年思想界一片死寂的现象，主张“思想自由”，在大学内，各种学术派别“常樊然并峙于其中，此思想自由之道则，而大学之所以为大也。”直到晚年，他总结一生办教育的经验时还说：“我对于各家学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包。无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命，即使彼此相反，也听他们自由发展。”按照这个原则，他对北京大学进行了改造。他到校不久就聘请了《新青年》杂志主编陈独秀到北大任文科学长，请在学术上有突出造诣的胡适、马叙伦、李仲揆（四光）、任鸿隽、马寅初等到北大任教。以后，李大钊、鲁迅也在北大兼课。他也留用了业务上有一技之长但思想保守甚至反动的人，象积极拥护袁世凯但却是与章太炎齐名的古文经学家刘师培、以复辟为己任拖着长辫子但又精通英语把“四书”译成英文的辜鸿铭。他认为这些人，人才难得，不可求全责备，他们与新派人物虽然观点不同，但也可让他们并存，以令学生有自由选择的余地。而对于没有业务能力者，不管依仗何种权势，也要坚决辞退。经过整顿，北京大学教师队伍面貌一新，确实成了一个网罗众家的学府。

在学生中，他努力改变封建腐朽学风，提倡并亲自发起很多学术团体，也本着学术自由原则，进行学术研究。举行讲演会，辩论会，办各种刊物，允许学生参加政治活动，不干涉李大钊、陈独秀、鲁迅等在学生中宣传新思想。所以北大能成为马列主义最初在中国传播的重要阵地之一，成为“五四”新文化运动的发源地，这和蔡元培对北京大学的改革有着密切的关系。

“尚自然”、“展个性”的教育思想

蔡元培提倡资产阶级自由主义教育，主张崇尚自然，尊重儿童，使其才能、个性自由发展，他提倡学生自动、自学、自助，教师可处于引导和辅助的地位。反对封建主义教育对学生个性的束缚。主张应该使学生个性得到自由发展。

他批评中国旧教育“是教育预定一目的，而强受教者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之，如吾人之处置无机物然”，他认为这种教育是应该改变的。新教育应该懂得儿童身心发展的规律，用适当的方法教育之，教育者不要事先有个固定的办法，去约束受教育者，他说：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”他反对注入式教学，提倡发挥儿童个性，要学生自动、自学、自助，教师的责任只是在学生感到困难时，去帮助他们。

按照“尚自然、展个性”原则的要求，他特别提倡要研究教育科学，尤其是要研究儿童心理学、教育心理学和教材教法等。同时，他还介绍了一些资本主义国家的教育情况，如托尔斯泰的自由学校，蒙台梭利的儿童室等。

蔡元培这种思想虽然有忽视教师作用的一面，但却有反对中国封建主义教育的进步意义，对当今时代，我国实施素质教育，培养学生具有创新精神都有重要的参考价值。

陶行知（1891-1946)，中国现代人民教育家，民主革命家，中国民主同盟的主要领导人之一。原名文浚，后改为知行，最后改为行知。生于安徽歙县西乡黄潭源村。幼年家境贫寒。7岁时在一家经馆伴读。15岁免费入崇一学堂，两年内学完三年课程毕业。曾在学堂宿舍墙壁＿上题词言志：“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献来”。18岁考入杭州广济医学堂，半年后因不满受歧视退学。于次年考入南京金陵大学文学系。因受王阳明“知行合一”“知行并进”思想的影响，改名为陶知行。并用“知行”为笔名发表许多抨击黑暗统治和封建教育的文章。1914年以优异的成绩提前一年毕业，并于当年秋赴美留学，先获政治硕士学位，后师承实验主义教育家杜威和孟禄，并深为杜威的“从做中学”，行是知的基础和动力学说所吸引，由此而决心放弃王阳明的学说尊崇杜威的理论，并更名为行知。1917年获教育硕士学位回国，任南京高等师范学校教务主任、校长，东南大学教育系主任。1923年同晏阳初等发起组织中华教育改进社，中华平民教育促进会，任中华教育改进社总干事，编写《平民千字课本》。1926年发表《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》,1927年创办南京市试验乡村师范学校（后改称晓庄师范学校），提出“生活教育理论”和“小先生制”。1931年至1932年在上海创办自然科学园，儿童科学通讯学校、山海工学团。“一二·九”运动后，积极宣传抗日。1938年生活教育社成立，当选为理事长。1939年参加国民参政会，并自筹经费于重庆创办育才学校，任校长，1945年又创办社会大学，培养出不少革命人才。1946年7月在上海病逝。陶行知不愧为一位伟大的平民教育家，他以“教育救国”的强烈社会责任感，献身教育，为国育才，贡献了他毕生的精力。经历了乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、全面教育等各个时期，发表《中国教育的改造》、《中国大众教育问题》等著作，共著述数百万言，论及教育各方面，所论富有创见，对我国现代教育制度、理论建设和实践产生了深远影响。其教育思想不仅对我国社会教育改造有巨大价值，而且也对世界教育理论作出了不可估量的贡献。毛泽东同志曾誉之为“伟大的人民教育家”，他确实当之无愧。

倡导平民普及教育

陶行知留美归来后，担任了南京高师教务主任，积极推行杜威的实用主义教育，把杜威的《民本主义与教育》作为南京高师教育科的基本教材。当时新文化运动宣传科学与民主，他以高昂的情绪投入提倡新教育、改革旧教育的活动之中。并开始酝酿和讨论我国的学制系统改革案。但是，随着实验和实践的深入与检验，陶行知逐步认识到，宣传、推广杜威实用主义教育学说，在中国固然有反封建反传统的作用，然而中国是个贫穷落后的农业大国，现代工业尚不发达，特别是占全国人口85％以上的农民处于文盲状态，因此没有美国现代工业社会那样的深厚文化基础，所以实用主义教育学说在中国是不适用的。因此，他决心脱去西装革履，穿上布衣草鞋，深入到乡村，脚踏实地办学，推行平民普及教育和扫盲运动。他主张在新学制系统中，应突出民众普及教育的地位，在中国现代教育史上，他是第一个首先注意和实践农村教育的教育家。陶行知把唤起“中国平民”的“觉悟”作为教育天职，力图通过寻求教育的出路来为中华民族开辟生机。他深入乡村、街道、家庭、学校、乃至内蒙古牧区，分别给小学教员、农民、牧民、商董、苦儿院学生、警察乃至犯人、和尚演讲平民教育，在民间发动平民教育运动。所谓平民教育运动，陶行知讲，即是“用最短的时间，最少银钱去教一般平民读好书，做好人”的运动。它的宗旨是叫种种人都平民化，一方面打通贫富贵贱“层层叠叠的横阶级”，一方面打通行业地区等的“纵阶级”，以沟通“四通八达的社会”，打破封建社会的保守性和封闭性。陶行知抛家不顾而四出推行平民教育，对广大受苦难的平百姓倾注了满腔的热情，企图通过教育手段来唤起他们的觉悟，获得文化科学知识和人生价值，从而摆脱贫困和压迫，成为世间的“真人”。但是，他的满腔热血浇出来的却是失败之果。他十分惆怅和难过，后来他渐渐认识到中国社会的根本问题不是农民缺少文化，而是中国政治黑暗反动，仅靠扫盲救不了广大民众；同时他进一步认识到杜威教育思想不能用以指导中国教育实际。他说：“我从美国回来用杜威的一套到处碰了壁，到了山穷水尽，不得不另找出路。”由此他开始探索中国教育的新生路。

系统的生活教育论

从平民教育的失败中陶行知认识到，“以农立国”是中国的特点，改造中国教育得从改造乡村教育入手，教育应当成为改造农民落后性的工具。于是他发起乡村教育运动，并办起了我国第一所乡村师范学校——晓庄乡村师范试验学校，同时也筹划创设试验乡村幼稚园。他当时立下宏愿：筹募一百万元的基金，征集一百万个同志，创办一百万所学校，改造一百万个乡村。他在《中国教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中写道：“这是一个伟大的建设事业，个个国民对他都负有很大的责任。我们以至诚之意欢迎大家加入这个运动，赞助他发展，指导他进行，一心一德的为中国乡村开创一个新生命。”

乡村教育的实践，使陶行知逐步形成了系统的生活教育理论。他的生活教育理论主要包括“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等思想。这些思想吸收了王阳明、杜威教育学说的积极因素，但更重要的是来自于他对实践教育经验的总结。

所谓“生活即教育”，就是以生活的需要为目的和内容，教给人们生活需要的知识和能力。他生动地说：“人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，受恋爱的教育。照此类推，是那样的生活，就是那样的教育。”生活教育既是人生对原有和所必需的，那么教育就应当随着人生需要的层次发展和依具体环境来实施。生活教育也是终生教育，“与生俱来，与生俱去，出生便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶行知提倡生活教育具有反传统教育的批判意义。他认为老八股和洋八股都是靠文字书本作唯一的工具，害国殃民。因此他主张“要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”

由此出发，陶行知主张“社会即学校”，要把学校的一切伸张到大自然中去，要将社会学校化，使广大的劳苦大众既成为教育者又成为受教育者。学校要广泛地开拓学生的视野，使所学的知识才能在实践中得到应用和提高，反对传统教育脱离社会生活实际，而把培养社会现实所需要的人才作为学校教育的目标。要实现这一目标，陶行知以为“教学做合一”是最优化的教学方法。他说：“教学做合一，是以生活为中心，怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。所学的问题都是从生活中发生出来的。从生活中发生出来的疑问，才是实际的问题；用这种实际的问题来解决，才是实际的学问。”因此，“教学做是一件事，不是三件事。”

在生活教育理论的基础上，陶行知创办了乡村工学团和山海工学团，总结出“小先生制”的教学经验，成为实践中推广普及教育和生活教育的有效方法。陶行知推广生活教育整整十年，取得了巨大的成就。一次他在山海工学团星期总集会上总结性地说：“传统的教育是吃人的教育，生活教育是打倒吃人的教育。”传统教育“教学生自己吃自己”，“读死书、死读书、读书死”，“教学生吃别人”，“教人升官发财”，“吃农人工人的血汗”。生活教育“教人做人”，“教人生活”，“用活书，活用书，用书活，”“教中国的民众起来作主人，做自己的主人，做政府的主人，做机器的主人”。

创新儿童教育理论

陶行知在教育上十分重视儿童，他认为环境里的幼年人生活是学校的中心，教育的任务就是帮助儿童生长。

陶行知认为帮助儿童发展，首要的是要真正地了解儿童；其次，要尊重儿童的人权，认识和重视儿童的创造力；第三要解放儿童。他针对儿童教育成人化的流弊，创造性地提出了六大主张：(1)解放儿童头脑，使其头脑从道德成见、幻想中解放出来；(2)解放儿童双手，使其双手从“这也不许动，那也不许动”的束缚中解放出来；(3)解放儿童的嘴，使其有提问的自由，从“不多说话”的旧习惯中解脱出来；(4)解放儿童的空间，使他们接触大自然、大社会，以扩大眼界，从鸟笼似的学校解放出来；(5)解放儿童的时间，学校不要把他们的时间排的太紧，让学生从过分的考试制度下解放出来；(6)把儿童从头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来，还要给予民主生活和自觉纪律条件，因材施教，才能使儿童的创造力得到高度发挥。

当陶行知成为一个革命者时，他提出“儿童的生活，是一面社会的镜子”。“倘使政治经济不民主，小孩子的幸福是必然限于很少数的少爷小姐，但如果政治经济一民主，那自由必定是立刻飞到他很关心的最不幸的小孩子当中，而把他们抱在温暖的怀抱。故真正爱护小孩子的朋友，必须是民主的战士。”

杨贤江（1895-1931)，中国现代教育理论家。浙江余兆县（今慈溪县）人，名贤江字英文（英甫），笔名有李浩吾等13个。就读于溪山学堂、杭州浙江省第一师范学校，毕业后在南京高师工作。早年担任过“少年中国学会”南京分会书记；1920年与李大钊、恽代英等7人被选为少年中国学会第二届评部评议员。后担任了商务印书馆主办的《学生杂志》的编辑，实际上承担了杂志主编的工作。1923年春，杨贤江加入中国共产党，协助恽代英编辑《中国青年》。第一次国共合作时期，他同恽代英一起分工负责上海和浙江一带的学生运动。曾任国民党上海市党部青年部长，积极投身“五卅”运动，还参加了上海工人武装起义的组织工作。1927年“四·一二”政变后，到武汉担任北伐军总政治部的《革命军日报》社长，1927年冬，按照党的安排，杨贤江暂时避居日本，在特殊的环境中，积极进行马克思主义理论的研究和翻译工作。1929年7月秘密回到上海，参加党的地下文委领导工作，发起组织“社会科学家联盟”。由于长期在艰苦条件下工作和生活。积劳成疾，染上肾结核病。1931年7月因病情恶化，党组织送他赴日本就医，同年8月9日，医治无效，病逝于日本长崎，当时年仅36岁。遗著有《新教育大纲》和《教育史ABC》，是我国最早用马克思主义观点研究教育学的著作。译作有《苏维埃共和国新教育》、《家族私有制及国家之源》等，对马克思主义教育思想在中国的传播起到重要作用。

杨贤江是我国教育史上最早比较系统地试图用马克思主义观点论述教育理论的人。他的《教育史ABC》和《新教育大纲》在我国教育史上树起了一座丰碑，是中国无产阶级教育理论的开山之作。当中国教育界仍然充斥着尊孔读经的封建货色的时候，当资产阶级教育家开出种种“教育救国”的药方的时候，杨贤江运用马克思主义的立场、观点、方法，以犀利的笔触和丰富的事实阐释了教育的本质、教育的作用，批判流行的非无产阶级的教育思想，在教育界举起一面革命、战斗的旗帜。他认为教育的本质“是社会所需要的劳动领域之一，是给予劳动力以一种特殊的资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人经营社会生活的一种手段。”于是，“自有人生，便有教育”，原始社会的教育虽简单贫乏，但既同生产劳动紧密结合，又是为社会全体成员共同享有。从社会分为阶级以后，教育也带上阶级的色彩。统治阶级垄断了教育，被统治阶级不是全被摈弃于教育之外，就是被施以欺骗的教育。因此，“自社会有了阶级的对立和斗争以来，在教育上就也不断地发生对立和斗争。”

杨贤江在《新教育大纲》一书中，根据唯物史观，从教育的产生和发展论述了教育的性质，提出教育本来的任务是“种族保存”，即全社会的生产需要，因而在原始社会教育是全人类的，也是统一的。但是当社会发展到产生阶级和阶级对立之后，教育就发生了变化，出现了五大特征：(1)教育与劳动分家；(2)教育权跟着所有权走；(3)专为支配阶级的利益；(4)两重教育权的对立；(5)男女教育的不平等。针对以上五大特征，他愤慨地说：“明明是这样变质的教育，明明是这样阶级性的教育，可是，仍有许多教育学者硬说教育是公平的，是独立的，这只好说是他们的‘自欺欺人’”了。

杨贤江还对“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中心说”、“教育独立说”和“教育万能论”、“教育救国论”、“先教育后革命论”等教育思想进行了系统的清算和严肃的批判，拨开资产阶级在教育问题上散布的重重迷雾。他认为当时中国迫切的问题是反帝反封建的革命，“不推翻帝国主义在中国的统治（经济上、政治上、文化上的种种），不肃清封建势力，不打倒那投降帝国主义，向封建势力妥协的大资产阶级，中国就不能脱离现在半殖民地的地位”，因而对教育的效能要有个正确的估计，切不可为“教育神圣”、“教育救国”等论调所迷惑。

杨贤江在《新教育大纲》中还介绍了马克思、恩格斯在《共产党宣言》、《哥达纲领批判》等著作中关于教育问题的论述。他认为：“从以上所集的马克思的话中，寻出他的一贯的思想来，实不外是‘教育与劳动的结合’，‘对一切儿童施行公共免费的教育’，‘与小学校联络的专门学校（理论上及实际上的）’等根本的问题”。并且根据20年代苏联的教育和教育思想提出无产阶级夺取政权之后教育的几个要旨：“第一，对于学校问题也将像对于其他一切领域一样，不仅有创设的任务，也还有破坏的任务”。“第二，在新的学校中，要利用学校为实施社会主义教育与启蒙之工具”。“第三，对于儿童的观念将有大的变迁”，“故在社会主义社会中要废止家庭的教育而采用社会的教育”。“第四，到了8岁至17岁——据现在苏联规定——是一切儿童青年受平等而且免费的公共教育之时期，施行这种教育的学校应该是统一的劳动学校”。“第五，17岁以后的青年，通常仅在劳动时间之外参加专门的课业”。“第六，在社会主义之下，专门或大学具有如何性质，此刻尚不能正确的预想。所可说的，学生将以劳动者为主，由此使技术与科学成为劳动阶级的共有物，而教授与学生之间的一切界限，也将消灭”。“第七，除学校外，更有这种成人的教育机关及娱乐机关，如图书馆、博物馆等等，不但普遍，而且完全公开，让所有文化利器都变成大众共有共享之物，更让社会主义精神浸润在大众心里”。

杨贤江的论著在全国青年中，尤其在教育界产生了广泛而深刻的影响。《教育史ABC》两年内三次再版，《新教育大纲》在1930年2月初版，9月即重版。由于遭到国民党反动派的查禁，进步青年只能冒着危险悄悄传播。在苏区和后来的解放区，《新教育大纲》是师范学校师生的重要读物，它哺育了一代又一代的无产阶级教育工作者。

古希腊，特别是在雅典，已初步形成了与奴隶制的政治、经济相适应的教育制度，随之产生了许多教育学派。当时许多著名的哲学家在论述哲学和社会问题的同时，均阐明其教育观点，并积极创办学校，培养人才，形成独立学说，彼此争鸣。因而，他们也是教育家。其中最著名的有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。

苏格拉底与“产婆术”

苏格拉底（前469一前399)出生于雅典一平民家庭。据说其父为石匠，母为产婆。他一生勤奋好学，待人诚恳、温和，从不自以为是。曾先后三次参加伯罗奔尼撒战争，战斗中英勇善战，几次冒着生命危险去拯救同伴。复员后无固定职业，曾聚徒讲学，常率学生游走于雅典的街头巷尾，与任何愿意向他请教的人讨论各种政治、哲学和伦理道德问题，以此来教授学生。他是一位卓越的教师，谈话生动活泼，无拘无束，表现出高度的教养。他一生过着极简朴的生活，平时衣衫褴褛，赤足行走，不顾寒暑，不顾饥渴，善沉思，善辩论，坚持私人讲学20多年，终生教人为善，而且身体力行，赢得众人敬佩，因此向他求教的学生越来越多，影响也越来越大。由于他生活在雅典奴隶民主共和制的兴盛时代，但其政治态度却倾向于贵族政体，带有明显的保守倾向，其教学思想严重违背雅典民主政治，被当局判处死刑。大约70岁时于狱中饮毒酒而死。临刑前，其好友安排好让他出逃，却被他拒绝。他说，“我一生都享受了法律的利益，决不能在晚年做不忠于法律的事。服从法律是每个公民的天职，尽管法律也有不对的地方。”正因这样，千百年来后人对他无限崇拜。黑格尔说：“我佩服他有一种道德上的独立性，它意识到自己的权利，坚持不屈，既不变其操节，也不承认自己认为公正的东西是不公正的。他因此冒着被处死的危险”（黑格尔：《哲学史讲演录》第2卷102页）。

苏格拉底主张有知识的人才具有美德，才能治理国家。他在教育史上最先提出了“美德即知识”的著名命题，他从德智合一的思想出发，要求人们从认识自己中求得普遍的道德，成为一个具有智慧、勇敢和节制三种美德的公民。由此，苏格拉底所确定的教育目的是，通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人。他在教学过程中，并不直截了当地把学生应知道的东西教给学生，而是通过讨论、问答，甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾。他的根据是，哲学家和教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是做一个新思想的“产婆”。他说：我的产婆术不是为女子助产，而是为男子助产；它所看护的不是肉体而是灵魂，学生永远不能向我学到什么，而相反，许多优美的东西由他们自己去发现，然后把它们牢固地掌握住。这就是“苏格拉底法”，亦称“产婆术”。这对发展学生的学习主动性、独立性是非常有利的。后来的“归纳法”、“启发法”、“谈话法”等等都是从“产婆术”发展而来的。

柏拉图与公共学前教育

柏拉图（前427一前347）出身于雅典的贵族家庭，幼时受到良好教育。师从于苏格拉底九年，是苏格拉底的得意门生。苏格拉底被害，对他打击巨大，开始了为期12年的游历生涯。于公元前387年在一个名叫“阿加第米”的运动场创办一所学校，即“柏拉图学园”简称“学园”。这是古希腊著名的哲学学校，他在这里生活了40年之久。他终生未婚，将全部精力用于学术研究和教育，使这所学园成为古代西方的哲学和自然科学的研究中心，历时达700多年。

柏拉图是教育史上第一个提出公共学前教育思想的教育家。他说：“不论父母愿意否，儿童均须入学。教育须强迫……学生应当认为属于国家，这是我的法律，男女均适用之”（《柏拉图论教育》）。他主张在神庙附近设立学前儿童游戏场，由国家指派的保姆，领导3-6岁的儿童，在那里学习唱歌、游戏和听讲故事。他认为游戏是儿童的天性所需、他要求对故事要严格选择，甚至对创作故事的人予以审查。他提出儿童3岁前应在家受教育；3～6岁进入国立儿童院；7～16岁进人国立初等学校；18～20岁受专门训练；期满后大部分人经考核终生服役；少数优异者再学10年，经考核任国家官吏；其中极少数特优者再学习辩证法，至35岁成为哲学家。他的教育观点是，希望建立一个由哲学家、军人和劳动者三个社会集团各按其本性而尽职的理想社会。教育应为建立和巩固这种理想的社会秩序服务。他主张女子应与男子受同等的教育，在担负国家职务方面亦不分男女，不论是执政者还是卫国者，女人和男人都可成为候选人。他的《理想国》被人称为是一篇最好的教育论文，影响世界至今，为后世提供了许多重要的思想资料：如他第一次指出教育的伟大政治意义；第一个提出公共学前教育；第一次提出慎选教材；第一个确定心理构成的基本部分。可以说，柏拉图的教育学说几乎涉及教育领域的所有主要问题。无愧为古代最有影响的哲学家和教育家。

亚里士多德与遵循自然的教育观

亚里士多德（前384一前322)出生于古希腊殖民地色雷斯。其父是马其顿国王的御医。他幼时生活在宫廷之中，喜爱自然科学，不久其父母相继死去，由保护人抚养长大。17岁时来到雅典，就学于柏拉图20年，直到柏拉图逝世。这期间，由于他刻苦勤勉，专心读书，深受其师的爱护。他对其师也极为尊敬，但在学术上却有不同看法，曾公开宣布：“吾爱吾师，吾更爱真理”。柏拉图死后，他外游各地。公元前343年，马其顿国王菲力普聘请他作为13岁的王子亚历山大的教师，8年后返回雅典，创办吕克昂哲学学校，从事讲学、著述活动。由于他常聚集生徒在绿荫树下漫步长廊，后人称之为“漫步学派”。公元前323年亚历山大自印度回师到巴比伦时病亡，雅典闻讯，公民大会宣布自主。亚里士多德决定离开雅典，退隐到其母的故乡爱卑亚岛的卡尔基城，于公元前322年死于该地，终年62岁。他是古代西方最渊博的学者，是古代希腊的哲学与自然科学、教育学的集大成者。他一生著作非常丰富，其教育观点主要反映在《政治学》、《伦理学》和《逻辑学》三部著作之中。他首先提出了教育适应自然、适应人的天性发展的思想。他认为犹如每一种物质都具有潜在的发展可能性一样，人也具有自然所赋予的发展能力的胚芽。要把这种“潜能”变为现实完全依赖教育。由于自然把植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂密切联系起来，我们的教育便要遵循自然。这种思想后来在17、 18世纪得到发展，成为欧洲“自然主义”教育思想的理论渊源，影响巨大。

夸美纽斯（1592-1670）出生于捷克的尼夫尼兹（Nivnitz )一个小磨坊主家庭，其父是位虔诚的“捷克兄弟会”成员。12岁时失去双亲，16岁才进拉丁中学读书，毕业时以优异成绩获得兄弟会的资助升入德国赫尔朋大学神学院，后转入海得尔堡大学。22岁时回国，即献身于教育事业，担任普雷拉乌(Prerau）拉丁文法学校的校长。两年后被选为兄弟会牧师。这时他着手研究教学改革问题，编写了《拉丁文法规则》，还搜集民间谚语，编成捷克谚语集。三十年战争（1618-1648)爆发后，捷克完全丧失了独立地位，他也丧失了全部藏书和手稿；战后的瘟疫又夺走了他的妻儿。从此开始了他的流亡生活。起初他辗转流离于附近的深山丛林之中，后来到勃兰迪兹城。1627年，受伊利亚斯·博定用德文写的《“自然的”教学论》一书的启发，决心写一本捷克文的教学论。

由于天主教的迫害，1628年2月他随同三万“捷克兄弟会”成员们迁居波兰的黎撤，从此再未重返祖国。尽管国破家亡，他仍努力为逃亡在外的祖国人民办教育，主持兄弟会的文科中学。他一面在中学执教，一面从事教育理论的学术研究和编写教科书。1631年出版他的《语学人门》（拉丁文教科书），很快被译成12种欧洲文字和4种亚洲文字出版发行。从此他的名声大起来。1632年他完成了主要教育著作《大教学论》。这是西方第一本论述教育、教学的巨著，是近代教育学的第一代表作。此书初用捷克文，后译成拉丁文流传各国。这样，夸美纽斯获得了国际声誉，许多国家如英国、瑞典、匈牙利都请他帮助改进学校工作。他在匈牙利主持学校工作时（1650-1654)，编辑了他的名著——《世界图解》，这是西方第一本应用直观原则编成的图解教科书，流传二百多年。1656年4月25日，波兰军队洗劫了黎撤，他再次损失财产，所有图书文稿付之一炬，他再度流亡。最后在阿姆斯特丹度过晚年。1659年荷兰元老院决定出版他的全集（四卷）。1670年11月15日客逝于荷兰，终年78岁。

关于教学原则和教科书

夸美纽斯对学校的教学工作曾作过精深的研究，具有丰富的经验，他提出的教学原则有：

(1)直观性原则。尽管许多教育家都提过这个原则，但夸美纽斯是西方第一个用感觉论来论证直观教学的人。他认为“一切知识都是从感官的感知开始的，”并要求以此作为教师教学的“金科玉律”。 (2)系统性原则。他认为“自然并不跃进，它只是一步一步地前进。”因此，教学要由易到难，由近到远，由具体到抽象，循序渐进，讲究系统性。(3)量力性原则。他是外国教育史上第一次提出这个原则的教育家，影响甚大。他认为教学必须按学生的能力逐步进行。他曾形象地把学生比作“一只仄口的瓶子”，不能把多量的水猛烈地倒进去。

他还十分重视教科书，认为它是“孩子们的无言教师”。为此，他对教科书提出要求：(1)内容充实扼要；(2)教材排列要系统，用学生易懂的语言来阐述，(3)要图文并茂，生动形象。并对教科书的印刷、装订提出精益求精的要求。

关于德育和学校纪律

夸美纽斯接受柏拉图和亚里士多德的思想影响，把“智慧”、“节制”、“勇敢”和“公正”作为学生最基本的德性。对德育的方法他提出：(1)良好的模范，恳切的语言，真诚坦白的同情；(2)让儿童练习道德的行为，克服颓废、懒惰、轻率、不守纪律的恶习；(3)给儿童安排合理的生活，使之多为有益的事情忙碌着，以免闲时做坏事。

他重视学校纪律，认为“学校没有纪律便如磨坊没有水。”但他坚决反对中世纪以来的棍棒纪律，认为“犯了过错的人应当受到惩罚，”但“要以坦白的态度，持以诚恳的目的”，犹如医生给病人苦药一般，这些见解充满人道主义精神。

关于教师

夸美纽斯认为教师的职位是“太阳底下再没有比它更优越的”光荣职位。因为学校是“制造人性的工厂”，教师是“高明的塑像家”，是“永久世界的忠实而纯洁的服务者，他像燃烧一样急于要驱散知识中的暧昧，在一切思想与行动上照耀着光辉。”所以，这项“寻求伟大的事情的工作过去是高贵的，现在是高贵的，将来永远也是高贵的”。因此，他对教师提出了明确要求：(1)要有强烈的自尊心，热爱教育事业；(2)成为学生的楷模，“用善良的模范诱导学生”，热爱学生，尊重学生；(3)虔诚的宗教信仰。

夸美纽斯是一位卓越的教育家。他的教育理论在世界文化中是一个伟大的贡献，是他奠定了近代资产阶级教育理论的基础。由于《大教学论》的问世，才使教育学从哲学中分化出来，而独立于科学之林，故他被称为“系统的教育学之父。”由于他在《大教学论》中专门论述了自然科学的教法、艺术的教法、语文的教法等，故他又被认为是“世界上第一个试图建立分科教学法的教育理论家”。

夸美纽斯说：“我的主要事业之一是改良教育。这是我许多年来的努力，想帮助学校里的青年，使他们脱离所受的苦恼”（《西洋教育史》第195页），为此，他提出了一系列有利于发展资本主义的教育改革措施，并在他逝世后的两个半世纪中，逐渐在世界各国得到实现，从这个意义上又称他为“现代教育之父”。

裴斯泰洛齐（1746-1827)出生于瑞士苏黎世的医生家庭，5岁丧父。由其母和一位忠实的保姆抚育成长。幼年时代住在乡下外祖父家，目击下层贫民的悲惨生活而寄以深切同情。

他受完了初等教育后在拉丁中学读书，毕业后升入加罗林学院。参加了学院中进步青年“爱国者”小组，进行启蒙活动，力图在瑞士实行资产阶级民主革命。1767年这个小组被查禁，一度受到拘留。获释后放弃继续上大学的机会，到乡村从事改善农民生活的活动。1768年他在苏黎世的布茹内格山麓借友帮助，筹办了示范农场，他称为“新社”。1774年他在“新社”创办一个孤儿院，收容了大约50个流浪儿。他亲自教儿童读、写、算，还聘了几位手工工匠教授劳动技术。1780年他写了他的第一部教育著作《隐士的黄昏》。 1781年2月出版了他的著名长篇小说《林哈德和葛笃德》，这给他带来了国际声誉。1798年瑞士发生资产阶级革命，当局要他在政府任职，被他拒绝。但他却高兴地接受了为受战争灾难无家可归的儿童开办孤儿院的任务，共收容了80余名5-10岁的儿童。1800年冬他创办了一所初等日校、一个寄宿中学和一个训练学院，继续他在斯坦兹已开始的教学简化试验，想寻找一种使每个母亲都能自行教育子女的方法。并先后出版了《葛笃德怎样教育自己的子女》、《母亲必读》、《观察入门》和《数学浅说》等著作。1805年他的学校迁到伊佛东，办成一个规模较大的学校（有中学与师范），经过十年的努力，这所学校名传四方，他被称为“教师的教师”。1825年这位80高龄的学者又回到他开始从事教育活动的地方——新庄，写成《天鹅之歌》来总结他一生的经历。1827年2月17日逝世，终年81岁。由于他一生勤勉刻苦，忠诚教育，被后人称为“伟大的模范教育家”。

裴斯泰洛齐在教育思想、教学原则、教学方法等方面都有许多的重要论述，其中坚持德、体、智、劳和谐发展的思想尤为突出：

（1)论道德教育。裴斯泰洛齐非常重视道德教育，他认为德育是整个教育体系的关键问题，也是培养“和谐发展”的“完善的人”的重要方面。他认为人生来就有三种本质：动物的、社会的和道德的。道德本质不仅使人的一切动物本质服从自己，而且也应该决定社会的本质，只有建立在个人道德责任上的文化才可以保证人民的真实的提高。他认为道德教育的最简单要素是儿童对母亲的爱，由于母亲对儿童无微不至的关心、照顾和真诚的爱，“爱的种子就在孩子心里发展起来了。”可见道德教育的中心就是发展儿童对人们积极的爱。从爱双亲，到爱兄弟姐妹，再到爱周围的一切，爱全人类，爱上帝。在道德教育的方法上，他强调教师以身作则——身教；强调道德行为的练习，反对说教与恐吓、惩罚等，这是完全正确的。

（2）论体育。裴斯泰洛齐把体育看成是人的和谐发展教育的一项重要内容，他认为体育的任务，就是把所有潜藏在人身体上的天赋及生理上的力量全部发展起来，他主张对儿童体力的练习与发展应从小开始，结合日常生活进行。这样不仅可以发展体力，还能训练劳动技能。在伊佛东学校里，他还把军事体育活动与竞技游戏、旅行参观结合起来。

(3）论劳动教育。裴斯泰洛齐重视教育与劳动的结合。他说，“我的出发点是：把学习和劳动、教学与工厂相结合，使二者相互融合起来。这种劳动并不是为了收获一些劳动的成果，而是通过体力的练习，学到劳动和收获劳动成果的能力。”这种思想代表了一种新的方向。

(4)论智育。裴斯泰洛齐非常重视智育教育。他提出：所有人生下来就有各种“才能”和能力，智力教育的任务就是激发儿童的这些天赋的才能和能力。他认为智育不仅要使学生获得各方面的知识，而且要发展他们的思维能力。智育的最高目的是发展学生的心智，即发展学生的判断能力、思考分析能力、表达能力和接受印象的能力。

裴斯泰洛齐的一生，全部奉献给了人类的教育事业，始终表现出了对人民和劳动者的热爱、同情与帮助。他本有机会任政府要职，但他毅然谢绝，表示“惟愿做小学教师”，这种忠诚教育的崇高品德给后世的小学教师以莫大鼓舞。后人称他为“国民学校的奠基人”、“形式教育之父”、“伟大的人道主义教育家”，对他给予了很高的评价。

乌申斯基（1824-1870)出生在图拉城一个小官吏家庭。1840年他17岁时进入莫斯科大学法律系学习，1844年以“最优秀硕士”毕业。1846年在雅罗斯拉夫法律专科学校任代理教授，因他拒绝沙皇政府审查他的讲授提纲，于1848年被解除了教学职务。为生活所迫，他在内政部当了5年小官吏。1852年起先后在《同时代人》和《读书文库》撰写文章，从事文学活动。1854-1859年他任加特钦斯克孤儿院的教师和“学监”。这时，开始编写儿童阅读课本，并研究教育理论，相继在《教育杂志》上发表论文，其中《论公共教育的民族性》一文，使他在当时俄国教育界获得了较大的声誉。1859-1861年任斯莫尔尼女子学院的学监，他彻底改革了学校的生活制度和教学措施，合并了原来分立的贵族女子部和市民女子部，取消了学生之间的等级隔离状态；改行新的教学计划，增加了自然科学的教学科目，采用实物教学等。他还增设了两年制的师范班，增开了教育学、教学法和教育实习等课程，这是俄国第一所培养女教师的学校，为俄国女子师范教育奠定了基础。另外，他还为低年级儿童编写了俄语读本《儿童世界》。由于乌申斯基对斯莫尔尼女校的改革，使当局大为不满，1862年沙俄政府以派遣出国考察女子师范教育和编写教科书为名，解除了他在女校的领导职务。在国外，乌申斯基对好几个国家的教育进行了参观访问，并写出了《瑞士教育参观论》、《祖国语言》、《人是教育的对象》（前两卷）。乌申斯基于1867年回国，1870年因患肺结核病去逝。终年46岁。

乌申斯基非常重视道德教育。他明确指出：道德的影响是教育的主要任务，这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多。他说，“只有智德兼备的人，才是一个完全良好的可靠的人”。他认为德育的内容应包括：①爱国主义；②人道主义；③爱好劳动；④坚强的意志和性格；⑤宗教。他认为德育的方法有：①教学；②教师的楷模；③说服；④因势利导；⑤预防；⑥奖惩。

乌申斯基在《劳动的心理和教育意义》中还较详细地论述了劳动教育的问题，主要内容是：①揭示了劳动的特点。他认为繁重性是一切真正劳动的必要属性。②论证了劳动对人的发展的作用。特别指明体力劳动和脑力劳动结合对人的健康最有益。③指出学习是劳动，即严肃繁重的劳动。④不劳动的恶果。提出所谓“享受必须与劳动取得平衡的心理规律”。这里，他把脑力劳动包含在劳动的概念之中的思想，已为现代科学技术的发展证明是正确的。当然，他的劳动教育理论是建立在个人幸福的人生观上的，这是一种历史唯心主义的理论。

乌申斯基对教师的工作和作用，都给予很高的评价。他认为教师既是人类历史宝贵遗产的继承者，又是那些遗产的保护者和传递者。一个好的教师，经常要和愚昧、罪恶作斗争，因此，教师应培养、教育学生决心去从事期待着他的进步的斗争。乌申斯基认为，学校在对人的教育方面起决定性作用。而教师则是学校的主要力量，一切取决于教师。他说“无论有什么样的规程和教学大纲，无论学校设有什么样的机构，不管有考虑得多么周密的方法，也不能代替教师在教育工作中的作用”《世界教育史纲》（第333页，康斯坦丁诺夫编）。同时，乌申斯基指出，教师要起到应起的作用，他就必须具有愿为社会利益服务和决心为教育事业而奋斗的坚定的信念，并要依照这一信念去活动。否则，他就不能成功地去进行教育工作。任何监督，任何指示，都不能代替教师的信念。他认为教师的高尚人格对于学生具有巨大影响，他说，教师对幼小心灵的人格（个性）的影响构成一种教育力量，这种力量既不是教科书所能代替，更不是什么道德格言和奖惩制度所能代替的。1861年，乌申斯基对斯莫尔尼女子学校进行改革时，曾在所拟定的《师范学校草案》中，提出了他对教师的要求和培养初等学校师资的意见。他提出：“教师不仅是一门学科的讲授者，而且应当是一个教育者；他应当热爱自己的职业，对教育事业具有高度的责任感；他应当是一个有教养的人，应当熟悉教育学和心理学，具有教育技巧和教育机制”（见曹孚编《外国教育史》第261页）。他把这些看成是教师完成人民给予重托的首要条件。他还指出，一个人民教师，还必须具有一般学科的知识。因此，他要求师范学校要讲授本民族语言、文学、算术、几何、俄国历史和世界历史的初步知识，还有植物学、动物学、人体解剖学、生理学、地理、唱歌、国画等等。就是说，他要求一个教师，必须具有各方面的普通基础知识，多方面的造诣和修养。此外，他还要求在师范学校设置农学和医学的课程，以便将来为农民解决一些农事问题、看病问题等。他在师资培养方面一个很重要的贡献，就是要求在师范学校附设实习学校，作为师范生进行实习的场所。他还曾考虑在大学建立教育系，培养教育学科教师。他的这些主张和见解，对后来俄国师范学校的发展有重大影响，并受到俄国教师界的广泛爱戴，被称为“俄国教师的教师”。

苏联十月革命后，在20-30年代曾全盘否定了乌申斯基。1937年4月10日《真理报》发表开·姆尔曼诺夫《伟大的俄国教育家和他的评论者》的文章，才一反过去的历史虚无主义，对乌申斯基给予了公正的评价。1946年1月3日在列宁格勒建立了乌申斯基纪念碑，并广泛开展了乌申斯基逝世75周年纪念活动。

杜威（1859-1952）出生在美国佛蒙特州的柏林顿市郊区的一个村庄，其父是个零售商。1875年杜威中学毕业，升入佛蒙特州立大学学哲学。1879年大学毕业后，曾在乡村小学教书。1882-1884年在霍普金斯大学攻读博士学位，获博士学位后，在明尼苏达大学和密执安大学讲授哲学，曾任哲学系主任。1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系的系主任。1896年他创办芝加哥实验学校，在4-13岁儿童中实验自己的教育主张，使之成为杜威的哲学、教育理论的“实验室”,1903年因管理上的不统一停办。这所实验学校虽仅存在8年，但却构成杜威全部教育理论的实验基础。1902-1904年，杜威任芝加哥大学教育学院主任。1904年开始任哥伦比亚大学哲学教授，直到1930年退休。1919年5月1日杜威来到中国，正值“五四”运动的前夕，在胡适、陶行知等的陪同下，在中国11个省做演讲，宣传他的教育主张，直到1921年才离开中国，退休后仍然出版了许多哲学和教育学的理论著作，1952年6月1日逝世于纽约，终年92岁。杜威一生的教育理论著述是多方面的、丰富的。他的教育观点始终如一，构筑了一个完整而又严密的实用主义教育理论的体系，并成为美国教育思想的主要流派。

杜威的全部教学理论的基本原则是“从做中学”。他把“从做中学”贯穿在教学领域的各个主要问题中去，诸如教育过程、课程、教学方法、教学组织形式等等，都要贯彻“从做中学”的原则。这一原则在理论上是以他的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的，是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。杜威全面地批评了传统式的教学。指出，传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材、教法与儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程，只是吞剥书本上和成人经验中的东西。他指出：“教育最根本的基础在于儿童的活动能力。”“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”（《杜威教育论著选》第7页）。在《民本主义与教育》中他更为直截了当地提出：“人们最初的知识，最能永久令人不能忘的知识是关于‘怎样做’的知识”，为此，就应循着这种获取知识的“自然途径”为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”（《民本主义与教育》第221页）。

杜威的“从做中学”的原则也鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。他在教学方法上最根本的要求就是在活动中进行教学。他批评近代传统教育中的教学法不考虑儿童在活动中主动学习的重要性。他从重视活动出发，提出教材与教法是联络贯穿的，教学法应是对教材的运用，二者不能分割。在他的体系中，以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材，也是教学方法。对他来说，教材不是客观实际与科学知识的系统的逻辑的再现，教法也不需依据认识规律，二者都归结为通过儿童直接的、能动的活动过程来获取个人经验，因为这种活动是以儿童的需要为中心的，所以他的教学方法着重解决儿童怎样学的探讨，而不是像传统的教学论那样，着重教师怎样教。他的探讨和实验对于改进教学和教育方法是有积极意义的。当然，杜威所用的“实践”“活动”“做”的概念，实质上仅仅是看作人的生物本能活动。这与唯物主义所理解的在生产斗争、阶级斗争与科学实验中所从事的社会实践活动是有本质区别的。因此，不能把杜威的“做”与马克思主义认识论中的“实践”混为一谈。

杜威的教育理论是相当丰富而有影响力的。本世纪前期在美国出现的许多种教学制度与方法，如设计教学法、道尔顿实验室制、综合课程、单元教学等等都是与杜威的教育、教学理论有密切联系的。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与杜威实用主义教育理论相通的。在这一时期更为广泛、更深入发展起来的“新教育运动”和“进步教育运动”也都从杜威的理论中寻找它们的理论辩护。二战后迅速发展起来的现代教育理论流派，或维护实用主义，或对抗实用主义，都说明实用主义教育理论在资产阶级现代教育理论发展中的地位之重要。杜威的实用教育理论对十月革命后的苏联和旧中国的教育也都具有很大影响。总之，杜威的实用主义教育理论作为一个派别的活动已告终结，但其基本主张并未销声匿迹，它在现代资产阶级教育、教学理论中以新的面目重新被加以论证。近年来，在美国与欧洲，专门研究杜威的教育理论的势头又有发展，并越来越大。可见，杜威的教育理论虽然是为垄断资产阶级政治服务的，但它所涉及的基本教育问题，不仅范围广，而且意义深，需要对它作深入的研究与科学的分析，才可肃清其不良影响，吸取其合理部分。

苏霍姆林斯基（1918-1970）出生于乌克兰的基洛夫格勒省一个贫农家庭，祖父是个农奴，父亲是名共产党员。他在故乡七年制学校毕业后，受过一年的师资培训，17岁就当了乡村小学教师，开始了他的教育生涯。1936年考取了波尔塔瓦师范学院语言文学系的函授班，边工作边学习。1939年毕业后，担任乡村中学语文教师。在卫国战争中任连队政治指导员，因负重伤而复员，被派去一所中学任校长。后任区教育局长。家乡解放后，于1947年申请调回学校工作，1948年一1970年一直担任帕夫雷什中学校长。经过他23年的努力，使这所普通的农村中学成为苏联乃至世界著名的实验学校之一。同时，也创造并积累了普通学校校长的全能形象。在帕夫雷什中学的20多年校长岗位上，他从不把自己的校长职务仅仅局限在行政领导和处理日常事务性管理工作上面，而是以一个教育者的姿态在学校的每一领域中发挥强有力的作用。正如他说的：“对学校的领导首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。”“我竭力做到使居于我这个校长工作首位的，不是事务性问题，而是教育问题。”他自豪地把他的学校全体教师称为“我们的教育集体”，他要求全体教师要形成“一致的教育信念”；他对青年教师教学能力与技巧的培养尤为注意，每天都亲自听他们上课，并加以剖析；对需要帮助的教师，他亲自给他上示范课，布置作业，同其长时间谈话。并亲自教各年级的语文课以及其他学科。他的信念是：真正的教育者，一定要和儿童有共同的兴趣、爱好和意愿，要通向孩子们的心灵。因此，他几十年如一日地在一切机会与场合中直接接触孩子。他常年都做班主任工作，从预备班跟到一年级，再一直跟到十年级。他说，“没有也不可能有抽象的学生，每个孩子都是一个世界——完全特殊的，独一无二的世界。”他认为，真正的教育在于使每个儿童都有一种丰富而充实的精神生活，使他们得到智力、健康、思维、情感、兴趣、劳动能力的全面和谐发展。

苏霍姆林斯基的重要贡献之一是关于全面发展的教育任务的论述，尤其他所提出的通过全部教育任务的实现形成儿童的精神世界的卓越见解更给人很大的启发。他为自己确定的奋斗目标是把全体学生培养成为全面和谐发展的人。他认为，完成全面发展的诸种教育任务如德、智、体、美和劳动教育，并不意味着使儿童分别在这几个方面得到收获，而最根本、最重要的在于形成儿童的统一的、丰满的精神世界，也就是说让儿童有一个广阔的心胸和各方面的素养得到高度和谐发展，并反映在内心生活中的精神风貌。

苏霍姆林斯基从全面和谐发展的教育目的出发，要求完成智、德、体、美以及劳动教育的全面任务，他把这几方面的教育有机地、密切地结合在一起，使之相互渗透，互为补充，认为不应分出先后和主次。但是，他又清楚地指出：“和谐全面发展的核心是高尚的道德。集体中的生活、劳动、学习和相互关系——所有这一切，我们都竭力使它受到崇高道德理想的鼓舞。”（《给教师的建议》第159页）因此，相对地说，道德教育应在教育任务中占有统帅全局的地位。他指出：共产主义道德教育是形成青年一代思想体系的核心，是儿童精神世界中最重要的基础。其中重要的问题是要在儿童的心目中把道德概念变为道德信念。这需要一个长期发展的过程。在这个过程中，培养学生的真挚情感是极其重要的，没有情感，道德只是一种空泛而枯燥的说教，只能培养伪君子，而不能培养出有道德的人。

苏霍姆林斯基也把智育、体育、美育和劳动教育均视为全面和谐发展的重要方面。关于智育，他指出智育是共产主义教育的重要环节，就其本质和任务来说，它包括给学生以系统的科学知识，形成科学世界观、发展智力、形成智力劳动的技能和培养智力劳动的兴趣与要求等各个方面。关于体育，他指出“对健康的关注，这是教育工作者首要的工作。孩子们的精神生活、世界观，智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心，都要看他们是否乐观愉快、朝气蓬勃。”经过20年的观察、研究，他认识到那些学习落后的人，有百分之八十五是健康状况不好。因此，他响亮地喊出“健康、健康、再一个还是健康”的口号，并提出了一系列增强体质，培养健美体魄的健康教育和体育的途径与要求。关于美育，他指出“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉”（《帕夫雷什中学》第424页）。他向青年教导说，人之脱离了动物界并成为有才能的人，不仅表现在人对劳动工具的创造，还表现为人对大自然、周围世界所存在的美的感受和欣赏，以及随之而不断发展的对美的创造。他指出，在整个生活活动中，美随处存在，因而，美育也应随处、随时进行。他尤其重视培养学生美的情感和美的心灵。关于劳动教育，他认为：“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在的，也是不可能的”（《教育的艺术》第127页）。他所倡导的劳动教育决不只是作为一种道德教育和培养一定的劳动技术的措施，而是要在教育中培养出和谐发展的积极劳动者。他还反复论述了劳动教育与智、德、体、美诸育之间的血肉关系，因为，培养积极的、有创造性的劳动者，必须使他的劳动知识技能、情感与创造精神得到统一的发展，并在各育统一的教育过程中得到实现。他在《帕夫雷什中学》一书中提出了劳动教育应与各育相结合；儿童从小就应接受劳动教育等12条劳动教育原则，以及劳动教育的方法。他说：“我们的目标——就是要做到，使千百万工农所从事的劳动在我们的每个学生身上都在儿童、少年和青年早期成为一种习惯。”而这种劳动教育目标的实现可以保证整个教育目的的实现。

苏霍姆林斯基在他不长的人生历程中，为人类的教育事业做出了重大贡献，1980年前苏联出版他的著作索引一书，竟长达108页。他的著作在世界上有几十种语言的译文。不愧为是前苏联在国内外享有盛名而且影响极大的一位教育实践家和教育理论家。他于1970年9月2日病逝，终年52岁。