狗为什么变得绝望

许多认知动机理论的中心观点是人们总是试图对生活中的重要方面进行控制。根据罗特的观点，个体对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行为是不相关的，自己是无法左右局面的；一种认为结果与自己的行为有直接的关系，是自己可以控制的。但如果挫折情境一再发生，当个体发现无论他如何努力，无论干什么，都无法掌控局势，都以失败而告终时，那会是怎样的一种境地呢？著名心理学家赛里格曼（Martin Seligman）认为我们对能力和控制的知觉是从经验中习得的，当一个人控制特定事件的努力遭受多次失败后，这个人将停止这种尝试。如果这种情形出现得太频繁，这个人就会把这种控制缺失的知觉泛化到所有的情境中，甚至泛化到实际上控制能发生作用的情境中，产生习得性无助。赛里格曼对此进行了相关的经典实验研究。

一、实验目的

探讨不断失败的经验能否导致习得性无助并由此引发怎样的消极影响。

二、实验过程

为考察习得性无助行为的产生和影响，美国心理学家赛里格曼在宾夕法尼亚大学以狗为被试，进行了心理实验。研究人员将狗随机分为三组，每组八只。第一组是可逃脱组，第二组是不可逃脱组，第三组是无束缚的控制组。

研究人员将不可逃脱组的狗与逃脱组的狗一一配对后，均被单独安置并固定，狗只能稍微移动。在每只狗的头部两边各安上了一个鞍垫，用以控制电击。两组的不同之处在于可逃脱组的狗有能力终止电击，而不可逃脱组的狗却不能。可逃脱组的狗受到电击后，可以通过挤压头部两边的鞍垫终止电击，而不可逃脱组的狗则在受到电击后，无论做什么，电击都将继续，即丧失了终止电击的控制权。但对两组狗电击的时间是一致的，一旦可逃脱组的狗通过挤压鞍垫终止电击，对不可逃脱组的狗的电击亦同时停止，确保两组狗接受电击的时间和强度完全相同，控制组的狗在这一阶段不接受任何电击。

在第一个实验阶段中，可逃脱组和不可逃脱组的狗在90秒的时间里同时接受了64次电击。可逃脱组的狗在挣扎中发现用头部挤压鞍垫可以终止电击，它们很快就学会了这一解脱办法。对它们的电击停止后，对不可逃脱组的狗也随之停止电击，但不可逃脱组的狗对于终止电击是无能为力的。

24小时后，开始第二个实验阶段，三组狗都被关在装有灯的梭箱里。研究人员对梭箱进行了改造，底部设置了电流。只要灯灭掉10秒钟后，电流就会通过箱子底部。因此，狗如果能在10秒钟内跳过隔板，就能避免电击。否则它将持续遭受电击，直到它跳过隔板或者等到60秒钟电击结束。每只狗都进行了10次电击实验。不可逃脱组的狗7天后在梭箱中再次接受10次额外测试。研究人员记录了每组被试从灯光熄灭到跳过隔板结束电击平均需要的时间和每组中完全没学会逃脱电击的狗所占的比例。

三、实验结论

实验结果表明，在第一阶段的90秒时间里接受64次电击的实验过程中，可逃脱组的狗用挤压鞍垫停止电击的时间迅速缩短；而不可逃脱组的挤压鞍垫行为在30次尝试后便完全放弃。

图1表示在梭箱中进行的全部实验中，三组狗逃脱所用的平均时间。这个时间是指灯熄灭到狗跳过隔板之间的时间。可以看出，不可逃脱组与其他两组间存在着显著差异；但可逃脱组与控制组之间却没有显著差异。图2表示10次尝试中至少有9次不能跳过隔板并避免电击的狗在每组中所占的比例。

图1 在梭箱中平均逃避的时间

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图2 在梭箱中被试未成功习得逃避点击的百分比

可逃脱组与不可逃脱组之间也存在非常显著的差异，不可逃脱组的6只狗在9次甚至全部10次尝试中完全失败。7天后，这6只狗被放入梭箱中再次进行实验，结果6只狗中的5只没能在任何一次尝试中逃脱电击。因为可逃脱组的狗在前一实验阶段已经习得了自己的行为与电击终止之间的相关，因此，它们能主动跳过隔板并逃离电击。而不可逃脱组在前一阶段的行为与电击的终止毫无关系，因此，在梭箱中它们并不认为行为能终止电击，所以它们不会主动尝试逃脱，它们习得了无助感。

从以上实验结果中，我们可以看到，动物在有了对某些外部事件无法控制的经验时，即动物处于经过努力仍无法避开的有害的或不愉快的情境而获得失败经验后，就会对后来应付特定事件的能力产生破坏效应，它们会消极地接受自己的命运，不进行任何尝试和努力。赛里格曼称这一现象为习得性无助。这种现象在人类身上也会发生。在做某一件事时，如果一次又一次地遭到失败和打击，他们也会倾向于放弃尝试的努力，听凭命运的摆布，这个时候他们的表现就是习得性无助。“一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现。”自我评价就会降低，动机也由此减弱到最低水平。

习得性无助的个体成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时容易自暴自弃，他们对于失败的恐惧远远超过对成功的希望，因而成就动机很低，自我概念和自我效能感也低，他们更倾向于设定较低的目标以避免最后失败的体验。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不经过努力便会放弃。因为他的生活经验更多是失败的，他们怀疑自己的能力，又受到周围的消极评价，从而他们逐渐认定自己永远是一个失败者，认为无论自己怎样努力也无济于事，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。从情绪上看，习得性无助的学生容易表现为烦躁、冷淡、绝望、害怕、被动，陷入情绪抑郁状态，表现为焦虑、自暴自弃、害怕学业失败而逃避学习。

习得性无助心理的形成，往往与周围的消极评价和不良的环境有关。生活中绝大多数人是积极向上和充满热情的。只是有些个体在经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，产生自卑心理，因而破罐子破摔。对习得性无助学生的教育措施主要应做好以下几条。

1.改变家长和教师的评价观念，形成对学生的积极评价。

教师和家长作为学生的重要他人，他们的评价在学生心目中占有重要地位，他们的情感和态度也会成为学生自我评价的重要依据。因此，要改变学生“习得性无助”，应改变教师和家长对学生的态度，要以激励性评价为主，用发展的眼光看待学生，多给予关心、鼓励和帮助。在评价学生时，要以人为本，应注重学生自身的能力，以帮助他们增强自信心，正确、理性地面对失败。

2.培养学生良好的自我概念。

自我概念是建立在我们对自身的认知和评价基础上的。如果你的自我概念是一个失败的人，你就会不断地感受到一个垂头丧气的自我，通过消极的自我暗示，于是就会感到沮丧、自卑和自暴自弃，在现实生活中就“注定”会失败。相反，如果你的自我概念是一个成功的人，你就会感受到一个不断进取，努力获取成功的自我，于是就会感到喜悦、自尊、自信。由此可见，自我概念是积极性的源泉，同样也是无助感的根源。因此，在教育教学中，教师要多给学生积极肯定的评价，引导学生充分肯定自己的优点，对他们的进步予以及时鼓励，帮助他们正确认识自我，形成肯定的自我概念。

3.对学生进行归因训练。

赛里格曼指出，对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。比如很多学习差的学生往往把失败归因于能力的不足，导致产生习得性无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的心理归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力不够，从而使自己从失望的状态中解脱出来。习得性无助的学生存在归因障碍，他们往往把失败归因于能力不足，从而造成学习积极性降低，所以有必要通过一定的归因训练，纠正他们的认知模式，将他们从失望的状态中解脱出来。同时在他们失败时，要注意引导他们掌握正确的学习方法，从而逐渐使学生形成积极的归因倾向，提高学习的积极性。

教师要教育学生认识习得性无助感，这种感觉往往是学生拿自己的短处与别人的长处相比较而产生的，所以要积极引导学生正确认识自己，让学生相信自己是有特长和能力的人，让学生体会到安全感，从而帮助他们真正实现自我价值。