维克多·库森出生于法国巴黎一个贫穷的钟表匠家庭。在他11岁生日前一个月，一个重大的事件改变了他的命运。在一次街头学生斗殴中，库森解救了后来成为巴黎高等师范学校校长的奥古斯特·维古阿（August Vigua），因此得到了维古阿母亲的帮助，得以进入当时有名的查理曼高级中学学习。他勤奋刻苦，不断荣获各类奖励，在18岁时顺利进入巴黎高等师范学校深造，从此开始了与巴黎高等师范学校的不解之缘。
在名师的指导下，库森系统、深入地研究了哲学，并且深受洛克、孔狄亚克、莱布尼茨、康德等近代哲学家的影响。1815年，库森被聘为巴黎高等师范学校哲学史讲师，开始了其哲学研究生涯。此后，他在德国游历，结识了黑格尔、谢林、施莱格尔、安西连、施莱艾尔马赫和歌德等伟大的思想家和哲学家。1815—1830年，库森在法国各大高校讲授哲学课程，名望颇高，后被选入慕尼黑皇家学院。
1830年是库森一生的转折点，在新的君主政体下，他被任命为公共教育高级委员会的官员，从此结束了哲学教师生涯，开始了其漫长的教育研究生活，为比较教育事业做出了卓越的贡献。
19世纪30年代，许多法国人都将目光投向了邻国德国，特别是普鲁士，试图寻求治国的典范，库森便是其中的一位，不过他对普鲁士的研究兴趣主要集中于教育领域上。
1.初等教育的比较研究
1831年，为重建法国的学校教育制度，库森接受了教育部部长基佐的指派，赴德国考察其教育状况，并于当年递交了其考察报告——《关于德意志各邦，特别是普鲁士公共教育状况的报告》，其中详细描述和分析了普鲁士的初等教育，为法国1833年制定的《基佐法》提供了许多借鉴的观点。
该报告略述了德国1819年《舒芬法案》（Suvern's Bill ）的内容，并将其关于初等教育部分的内容归纳为六条。在此基础上，库森提出了七个具体的“不容置疑的论点”（incontestable points），分别介绍了普鲁士在这七个方面的具体做法。库森认为这七项措施应该写入法国的初等教育法中，这七个论点是：①每个村镇建立一所小学；②每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；③模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的培养工商业人才的高级小学；④依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；⑤宗教和教士在初等教育中应担负部分责任；⑥大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；⑦应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[1]由于基佐和库森在大学不再插手初等教育这一点上存在着不同的看法，因而库森的研究报告中的第六点未被纳入《基佐法》，而其余六点则均被《基佐法》采用。
可以说，库森的报告极大地促进了法国初等教育体制的完善。1833年以后，法国的初等教育得到了快速的发展，形成了一个稳固、合理的初等教育体制。
2.中等教育的比较研究
1831—1834年，库森先后发表了三篇有关普鲁士中等教育的论文，在全面评述普鲁士的中等教育的情况下，将其与法国的中等教育相比较。这三篇文章是《1831年普鲁士王国中等教育状况》《论普鲁士王国的中等教育》《普鲁士王国的中等教育》。
在研究中，库森对比了法国和普鲁士的中等教育在这五个方面的情况，提出法国应该从各方面学习普鲁士的做法，主要有：①引入普鲁士“办学自由”的理念，允许在法国自由地开办私立学校，而不受教育部和议会的干涉；②严肃法纪，保证州政府和市政府向所有法律上应该受到国家财政资助的学校提供资助；③在中学课程的设置上，采取将现代课程与宗教教学相结合的做法；④教师必须在三年制大学里学过一年的实用教育学；⑤模仿普鲁士的毕业考试成绩划分方法，将成绩分成三等。[2]
3.比较教育的主要思想
库森在1831年的报告中写道：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”[3]可见，库森对于普鲁士教育的研究目的在于为改进法国的教育制度提供可借鉴的先进经验。库森关于比较教育的理论思想也主要来源于他对普鲁士和法国的教育的比较研究。
（1）借鉴经验的前提。
作为借鉴时期的先驱，库森为借鉴工作建立了四个步骤：确定当地的问题；发现国外的解决方法；描述当地的先例；提出借鉴的建议。[4]库森认为比较教育研究的目的就在于借鉴，而且必须通过立法来实现。但他又认为，因为人民的期望和习惯决定了教育的发展，所以法律必须以人民的愿望为基础。鉴于此，库森提出了借鉴的两个重要前提：一是要确定法国人已清楚地认识特定需求；二是要描述国外满足类似需要已证明是成功的东西。[5]
（2）资料收集的程序。
为了便于对普鲁士和法国的中等教育情况进行对比分析，库森建立了一个含有五个论题的框架，排列了收集信息的程序，主要包括以下三个步骤：①外国学校制度的组织，包括结构、法律和课程；②并置两国的统计数字；③得出结论，并提出本国改进的建议，即所谓“借鉴”。[6]
此外，库森指出，比较研究的信息资料的来源分为三类：官方文件；亲身访问的学校；与学校有过直接接触的各个阶层的人士。从这些地方和人士中可以获得六个方面的信息：法律条款；学校类型；行政管理；宗教；师资培训；一般统计数据。[7]
（3）比较研究的标准。
库森认为，在进行两国比较时，研究者应当选择一种比较对象之外的参照物，作为衡量比较对象孰优孰劣的标准。比如，在进行中等教育的比较研究时，库森将他理想中的中学体制作为参照物。而他理想中的中学体制应该具备以下四个特征：第一，每一个人，包括城镇和乡村的男孩和女孩均入初级小学，或者是免费的，或者是缴费的；第二，城镇的所有中产阶级子女均入高级小学；第三，有足够的中上层阶级子女入初级中学；第四，这些学生通过适当的考试，依据他们的努力和天赋，让他们进入高级中学，然后进入大学，最后进入社会上层。[8]
迈克尔·萨德勒出生于英格兰北部，早年深受激进主义的影响，支持克伦威尔和清教徒革命。1880年，他升入牛津大学三一学院，师承格林（T.H.Green）和阿诺德·托因比（Arnold Toynbee）等著名的历史学家。其间，政论家、艺术评论家约翰·罗斯金（John Ruskin）对萨德勒产生了极大的影响。萨德勒曾指出：“罗斯金的讨论通常是极富艺术性的……他相信，并使我们相信，对教育制度的每一种持续影响，都要求社会的经济结构与它的伦理理想相协调。”[9]萨德勒的比较教育方法论全面体现了这一观点。
萨德勒毕业后，于1885年5月担任地方考试事务牛津大学常务委员会的秘书，对工作表现出了高度的积极性。1893年，在萨德勒的建议下，牛津大学组织了一次有关英国中等教育未来发展的会议，并在英格兰建立了皇家委员会，而萨德勒主要负责向欧美各国发放有关中等教育主要问题的问卷，这是他首次涉足比较教育领域。1895年，在萨德勒的极力推动下，英国教育部建立了特别调查报告局，萨德勒就任该报告局的第一任主任。1895—1903年在任期间，萨德勒组织完成了涉及欧美各国的教育状况的11卷报告，为后人研究提供了翔实的史料。
1903年，萨德勒辞去行政职务，应曼彻斯特大学的邀请担任教育史和教育管理学的兼职教授，其研究主要关注农村中等教育、工薪族的教育和道德教育等问题。1911—1923年，萨德勒出任利兹大学副校长，积极探索市立大学的发展，深入研究世界各国重建和扩建高等教育的问题，并在第一次世界大战结束后担任加尔各答大学事务调查委员会的主席。1923年，退休的萨德勒当选为牛津大学基督圣体学院院长，他在这一岗位上又工作了整整十年，这也满足了他对国家和国际教育问题的兴趣。1943年，萨德勒在牛津与世长辞，走完了其精彩的一生。
在比较教育史上，萨德勒是一位跨时代的人物，他综合了阿诺德、哈里斯、雷瓦舍尔等人的思想，鲜明地提出了比较教育的目的及比较教育方法论，开创了比较教育发展的新局面。
1.比较教育目的论
1900年，萨德勒在《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有实际价值的东西》这一演讲报告中，明确地指出，比较教育的目的，就是要“以正确的精神和严谨的治学态度研究国外教育制度的作用，以促使我们更好地研究和理解我们自己的教育制度”[10]。可见，萨德勒主张，比较教育的目的就是要通过调查研究国外的教育状况，从别国的经验中寻求改善本国教育实践的措施或策略。
萨德勒还进一步指出，虽然在外国教育制度中存在的一些特点有可能无法引进本国，但至少对于改进本国的实际工作具有一定的建设性意义。基于此种认识，萨德勒提出以下三条建议和要求：一是更多的师范学校高年级学生乃至有阅历的教师出国学习；二是在全国选拔少量人员组成小组，出国系统考察国外教育制度的运行情况；三是要求他们在归国后能向本国报告比本国先进的一些做法，以使本国人民意识到自己的教育制度中存在的缺陷和差距。[11]
萨德勒举例：“如果考察一下欧洲说德语国家的教师对文学名著审美鉴赏教育的重视，就会发现文学水平堪称世界一流的英国，却有许许多多缺乏热爱、崇敬和运用这些文学作品的教育；如果考察一下美国学校在促进自然研究方面的措施，就会发现英国对此的短缺，自然教科书和我们生活的原则不相协调；如果考察一下德国、比利时、荷兰，就会发现英国现代语言的教学方法非常落后；如果参观一下柏林的夏洛滕堡技术学校和马萨诸塞理工学院，就会感到英国应当拥有数量更多、质量上乘的技术教育院校。”[12]总之，萨德勒强调比较教育的根本目的就是对照别国，发现本国在教育方面存在的弱点，然后予以改进，从而改善本国教育的实践。
除此之外，萨德勒还认为，通过比较教育的研究还可以使我们更好地认识并理解本国教育制度中所蕴含的美好的东西。再者，萨德勒还强调，尽管考察别国教育情况的目的在于加深理解和改进本国的教育实践，但这并不意味着我们可以不考虑本国的具体情况而完全照搬别国的做法。基于此，萨德勒提出了自己的比较教育方法论，为比较教育学科开创了一个新的局面。
2.比较教育方法论
萨德勒的比较教育方法论结束了以借鉴和移植为特征的比较教育的奠基时代，为以历史法为主要特点的因素分析理论奠定了基础，推动比较教育进入了一个崭新的发展阶段。
尽管萨德勒在其主持编撰的11卷报告中详尽地描述了欧美等国家的教育状况，但他极力反对对别国教育经验的直接借鉴与引进。他认为对别国教育的研究的价值应当在于认识到促进国外教育制度发展的伟大精神，从而发现本国培养这种精神的方法。
在研究外国教育制度时，萨德勒强调研究者不能仅仅关注那些看得见、摸得着的建筑物，也不能只研究教师和学生，而是要深入学校之外的街头、家庭中去寻求那些“维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以捉摸的精神力量”[13]。可见，萨德勒的比较教育方法论主要是探讨学校和教育之间的能动的关系，主张在社会的大背景中来考察学校，而反对将别国的教育制度分解成孤立的“元件”，并将其生搬硬套到本国的教育实践中的做法。
在教育制度方面，萨德勒指出：“任何出色的、真实有效的教育都是民族生活与特点的写照。它根植于民族的历史中，适合于它的需要。”[14]这也是萨德勒首次提出他分析教育资料的核心，即民族性的概念。
在研究方法方面，萨德勒提倡纯粹的质性研究方法，而反对纯粹的统计方法。在他看来，这些教育统计数据并不能反映教育背后所蕴含的民族和文化等真正主导着一些要素的东西，并且这些数据主要是针对学校教育体系方面的，忽略了其他的甚至是主要的教育机构。
总之，萨德勒强调学校和社会之间存在着能动的关系，研究者应当将学校置于整个社会文化大背景下来研究，关注那些与教育有着密切联系的社会文化和民族特性，以保证研究结论的全面性。
艾萨克·康德尔出生于罗马尼亚的一个犹太家庭。他早年在英国曼彻斯特接受教育，并在曼彻斯特大学获得了学士和硕士学位及教师证书。1908年，在老师萨德勒的劝说下，康德尔前往哥伦比亚大学师范学院攻读比较与国际教育专业，并于1910年完成其毕业论文《德国小学教师的培训》，获得了哲学博士学位。
1913年，康德尔被任命为哥伦比亚大学师范学院讲师，并于两年后升为副教授。1920年，康德尔加入美国国籍，1923年晋升为教授，之后一直在哥伦比亚大学任教，直到1946年退休。1919—1940年，康德尔还曾任教于耶鲁大学、约翰·霍普金斯大学等世界知名大学。工作期间，康德尔发表了一系列重要的作品，其中很多成为比较教育史上的经典。1924—1944年，康德尔担任《教育年鉴》的编辑，该年鉴以介绍当代各国教育为主，其中的文章均是由各国知名的教育家撰写的。1930年，康德尔出版了《比较教育论文集》，汇集了20世纪20年代他本人撰写的论文和发表的演说。在书中，他探讨了法国、英国、德国、意大利、墨西哥和其他几个拉美国家的教育问题。1933年，《比较教育》一书出版，后来成为比较教育领域中的经典之作。在这本书中，康德尔论述了比较教育的基本原理。1955年该书经修订后重新出版，更名为《教育的新时代：比较研究》。1944年，康德尔出版了《国际合作：国内和国际范围》一书，提出了建立国际教育组织的建议。
1946年，康德尔从哥伦比亚大学退休，但他并没有因此中断比较教育的研究。1949年，康德尔担任曼彻斯特大学的研究员。1947—1949年，他在英国任《大学季刊》的主编，之后就任曼彻斯特大学美国研究教授和研究所所长。1946—1949年，他还主编了教育周刊《学校与社会》。
1946—1962年，康德尔以作家、编辑和顾问的身份为联合国教科文组织的一个特别委员会工作。1947年，康德尔主持编写了一份报告，题为《关于在联合国教科文组织成员国学校中进行国际理解教育的研究的建议》。1949年，康德尔为《人权——意见与解释》一书撰稿，建议将教育权规定为一项人权。1951年，康德尔撰写了《提高离校年龄》一书，作为联合国教科文组织发行的有关义务教育的丛书中的一本。1962年，康德尔为世人献上了他的最后一本著作——《走向教师专业》。1965年，康德尔与世长辞，走完了其精彩的一生。
乔治·贝雷迪在悼念康德尔时曾说道：“艾萨克·康德尔教授的逝世给比较教育界投下了一片阴影。我们失去了一位伟大的学者，一位伟大的国务活动家，一位伟大的人。康德尔教授是属于人文主义者的一代，这种人在我们这个更为技术化、更急进、更局限于具体应用的时代是很难再现了。没有人能达到逝去的这一代所达到的精神境界，没有人能具有他们所唤起的那种灵感。”[15]
在《比较教育》《教育的新时代：比较研究》中，康德尔系统阐述了他的比较教育思想。在他五十多年的学术生涯中，康德尔一贯坚持并运用他的比较教育观，主要包括比较教育目的论和比较教育方法论这两大部分。
1.比较教育目的论
康德尔的比较教育目的论是其比较教育思想的重要组成部分。在他看来，目的论决定方法论。他对比较教育目的论的认识经历了一个发展的过程。早在1924年，康德尔开始编纂第一卷《教育年鉴》时就曾明确地指出，比较教育的目的，就是“要使学习教育的学生得以获取世界各国的教育理论和实践经验”[16]。而康德尔主持编纂《教育年鉴》的主要目的之一就在于通过收集一些大国的年度教育发展资料以及其他国家隔较长一段时间的资料，以阐明教育问题，促进知识积累和人类进步所依赖的经验的交流。
康德尔认为研究者应当根据研究的目的来选取适当的研究方法。在《比较教育》一书中，教育与国家的关系贯穿始终。康德尔反复强调民族主义、民族国家以及它们对教育制度的决定性作用。基于此种认识，康德尔提出比较教育研究的最根本的目的应当是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”[17]。康德尔列举了可供比较研究的20个普遍的教育问题，例如，教育制度特点的决定因素、民族主义的含义、教育与民族主义的关系等。通过对这类问题的比较研究，分析各种教育问题的成因，比较不同国家的制度并分析导致这种差异的背后原因，进而提出尝试解决问题的方法。
基于上述认识，康德尔提出比较教育目的论主要包括以下三个方面的内容。[18]
（1）“报道—描述”的目的，即提供事实，发展教育思想。
康德尔认为，研究不同国家的教育制度的最大优点就在于发展教育理论和拓展研究思路。在他看来，比较教育研究的第一步是“提供关于各国教育制度的‘情报’”。他将各种教育事实分为国家教育的组织、教育管理、初等教育、初等教育教师的培训、中等教育与中学教师等几大类别。
（2）“历史—功能”的目的，即了解教育问题在特定民族背景下的原因。
康德尔认为掌握事实是比较教育研究的基础，然而仅仅如此是不够的，因为教育制度是各种传统、文化和观点等力量和因素影响下的产物。因此，比较教育必须探索教育制度产生的深层次原因。基于此种认识，康德尔提出了比较教育研究的基本原理。他指出：“教育的比较研究必须建立在对学校所反映的社会和政治理想的分析之上，因为学校在传递与发展中集中体现了这些理想，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，统治其社会组织的力量与态度，决定其发展的政治与经济条件。”[19]
（3）“借鉴—改善”的目的，即借鉴别国的经验，以改善本国乃至全世界的教育。
康德尔希望比较教育研究者能够通过了解国内外的教育制度，从而了解本国教育制度的利弊，以改进世界各国的教育制度，最终达到培养人类的爱国主义和国际主义精神的终极目的。
2.比较教育方法论
康德尔强调，比较教育研究应当放眼世界，探究各国的教育制度，并且分析那些形成和影响教育制度的因素。为此，他提出了“民族主义”“民族性”“力量与因素”这三个概念来诠释他的比较教育方法论。
（1）民族主义（nationalism）。
康德尔认为民族主义是“一种复杂因素的集合体——它过去、现在和将来都起着确保民族团结的作用。它意味着观念、理想和信念的一致，而这种一致性必须具有两个条件才能实现——共同的领地和政府或忠诚于某一政治理想或组织”[20]。它“包含着共同的语言，共同的习俗，以及共同的文化。一个国家是一个已获自主的民族——它是民族与国家的结合体，一个民族拥有自己的政治制度，并在自己的国土上以一致的观念治理着”[21]。在整个研究中，康德尔将民族主义视为一种精神实质。在他看来，民族主义和国家的教育制度之间有着十分密切的关系。一方面，民族主义决定了国家教育制度的变革；另一方面，国家教育制度的变革所产生的新经验又将促进民族主义的发展。
可见，康德尔在早期对民族主义持一种良好和乐观的态度。然而，在两次世界大战之间，康德尔目睹了法西斯主义在全球的疯狂肆虐，这种极具侵略性的民族主义使康德尔对民族主义产生了失望甚至敌对的情绪。在《教育的新时代：比较研究》一书中，康德尔将民族主义视为“一个对本民族渊源持共同的谬见及对其邻邦持共同的反感的社会”[22]。康德尔指出，如果盲目服从于民族主义和爱国主义，则会阻碍社会的进步，甚至可能导致民族之间的相互敌视。
康德尔将这种民族主义视为教育和民主的危机。作为社会向善论者的康德尔寄希望于学校来改变人们对不同民族的看法。他强调，不管是正规教育还是非正规教育，都应该不厌其烦地宣扬国际主义精神，以化解民族主义可能给人类社会带来的伤害。
（2）民族性（national character）。
民族主义和民族性是康德尔比较教育学的核心，其中，民族主义是教育制度的基础，是鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径。
受导师萨德勒的影响，康德尔提出了“民族性”这一概念。在他看来，各国历史、传统、观念的差异导致了各国对各种情况或类似问题的处理方法也不尽相同，并由此产生了不同的教育制度。可见，民族性是教育制度产生的基础。
在康德尔看来，一个国家的民族性并不是偶然间形成的，而是在长期的历史发展过程中逐步形成的。一个国家的特征对教育有着深刻的影响，“这就是为什么美国教育以进步主义思想为基础，法国教育注重发展理性，英国教育有实用性和多面性的特点”[23]。据此，康德尔将民族性作为鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径。然而，康德尔提出：“这个并不意味着民族精神是固定不变的因素，也不意味着种族特征是永恒不变的。如果这一切是没有变化的，教育任务就相对简单了。然而，事实是不仅教育是一种复杂而细致的事情，而且影响着教育，而教育予以影响的民族背景则更为复杂和微妙。”[24]
此外，康德尔也意识到了滥用民族性概念的危险。因此，他反对把一个民族的所有成员都说成具有某种绝对的或普遍的属性，强调只有在历史背景、传统、环境、理想和智力不同于另一些群体时，才能对民族性进行概括。
（3）因素和力量（factors and forces）。
1928年，康德尔在《教育年鉴》中首次提出“因素和力量”的说法，在次年的《教育年鉴》中则提出了作为其后来几十年研究中的主导思想的问题：“什么因素在构成国民教育制度中起了作用？”[25]试图确定那些决定民族性进而使国民教育制度具体化的因素和力量，这构成了康德尔比较教育研究的一大特色。康德尔认为比较教育就是要以世界教育为着眼点来考察存在于国民教育制度中的一些具体的、实际的问题。[26]在他看来，比较教育研究者应该努力阐明影响课程内容、英才教育等这些教育问题背后的政治理论、社会哲学、地理位置和气候以及国家的各种传统等社会文化因素和力量。这也成为世界各国比较教育研究者共同的研究课题。
此外，康德尔多次运用“因素和力量”这一分析框架来开展比较教育研究。1932年，康德尔详细考察了美国的教育历史，并归纳出决定美国目前教育制度的影响因素和力量：对自由和民主的热情、机会平等的信念、拓荒精神、对传统的容忍、对个人权利的信奉和对工业化的热衷。所有这些因素都塑造了美国的教育制度：强调实际和有用的知识，强调公平的受教育机会，使教育过程适合学生的智力水平等。[27]
总之，康德尔的比较教育方法论在比较教育史上具有承上启下的作用。他与老师萨德勒、汉斯等比较教育学家所开创的因素分析模式成为20世纪60年代之前比较教育研究领域的主要分析框架，对今天的研究仍然具有重要的启示意义。
尼古拉斯·汉斯出生于俄国喀森省的一个农庄。中学毕业后，汉斯进入敖德萨大学的哲学系学习。在大学求学期间，恰逢俄国国内局势混乱，汉斯生活坎坷、波折，甚至从1910年起被监禁了一年半之久。1917年，俄国十月革命爆发，汉斯随一艘英国驱逐舰离开了俄国，后来在外交斡旋之下才得以抵达伦敦。
在英国期间，为了谋生，汉斯曾做过杂志编辑，当过家庭教师，最后，汉斯决定到英国国王学院攻读博士学位。从此，他把大部分时间和精力都投入著作的撰写之中。在国王学院求学之间，汉斯师从多佛·威尔逊教授，威尔逊教授十分器重汉斯，在汉斯行将毕业之际，他竭力推荐汉斯担任国王学院的讲师，然而，汉斯未被录用。几经波折，1946年，汉斯终于如愿成为国王学院的一名讲师，并在那里一直工作到1953年退休。在这期间，汉斯出版了其著作《比较教育：教育的因素和传统研究》。不幸的是，汉斯的视力在这段时间严重下降，几经手术治疗但效果并不明显。然而，汉斯凭借着顽强的毅力和对比较教育研究事业的无限热爱，继续开展着比较教育研究，并最终完成了《俄国教育的传统》《18世纪教育的新趋势》这两本著作。
1953年退休后，汉斯继续从事了两年的教育研究工作，终因眼疾恶化不得不停止研究工作。1969年5月1日，81岁高龄的汉斯与世长辞，走完了其坎坷而辉煌的一生。
在《比较教育的探索》一书中，诺亚和埃克斯坦曾指出，汉斯试图将因果理论运用于比较教育的研究中。这里的因果理论指的是汉斯在比较教育研究中一直坚持的历史—因素分析法，包括历史法和因素分析法这两个方面的内容。
1.历史法
汉斯从历史的角度从事比较教育研究，将历史法作为其方法论的主流，而历史法又是和民族性有着密不可分的关系。在汉斯看来，民族性是指“种族混合、语言适应、宗教运动及一般的历史地理状况的复合结果”[28]。他认为，一个国家的民族性是根深蒂固的，其教育制度产生于以前的民族性的同时又受到这些因素的影响。既然教育是民族性影响的产物，是民族性的直接体现，那么教育制度的研究必须立足于它“深深根植”的过去。[29]由此，汉斯推导出比较教育的目的，即“从历史的角度分析研究（形成教育制度）的因素，比较各国解决由这些因素产生的问题的方法”[30]。
汉斯十分强调历史法对比较各国教育制度的重要性。在论述“社会”和“国家”的联系时，汉斯指出，一国虽然可以强制推行政策和法律，但是不能阻止历史发展中形成的民族文化。可见，历史传统制约着国家法律起作用的范围。因此，国家的教育政策终究会与其民族的历史发展相关，“唯有历史研究才能解释种种教育政策的差别”[31]。
在汉斯的比较教育研究中，他一贯认为“历史的影响常常具有决定性的作用，即使现在的时代也不例外。虽然宗教态度、民族抱负或所谓‘民族特性’深深植根于过去，但有时也下意识地决定着现在。只有历史研究才能将它们推向表面，阐明它们在民族文化生活中的潜力，并使比较教育真正具有教育作用”[32]。
此外需要指出的两点是：在比较教育的目的方面，汉斯并不局限于历史的分析法，他提出还应有更为实际的目的；在使用历史法时，汉斯也并未仅仅注重对史料的整理，他还意识到了地理环境、经济发展水平等因素对于教育的影响。
2.因素分析法
因素分析法是汉斯的历史法的具体操作过程，是汉斯研究方法的一大特点。这一思想主要来源于萨德勒和康德尔。汉斯继承并发展了他们的观点，进而提出了自己的观点。汉斯根据人的发展，把一个民族的发展比作一个人的成熟过程，并推导出三个方面的影响因素，由此相应地推导出教育的影响因素，主要包括自然因素、宗教因素和世俗因素。[33]
（1）自然因素。
自然因素主要包括种族因素、语言因素和地理和经济因素这三个方面的内容。
第一，种族因素。从生物学的视角出发，汉斯指出种族是“具有一代一代流传下来并已具永久性特征的种群”[34]。在他看来，在欧洲人统治的殖民国家中，包括教育在内的各种政策中均反映了一些种族问题。
第二，语言因素。汉斯认为，语言是一个民族的符号。为了表达部落的精神特性，反映其自然环境和活动的特征，每个种族都形成了一种不同的语言。借助这些语言，人们可以成为自己部落的成员并传承其部落传统。此外，汉斯还强调语言的影响和教育问题之间存在着密切的关联，这也成为许多国家教育改革和计划的主要焦点。总之，汉斯认为，语言对人脑的影响与人的思维能力紧密相连，使它成为遗传和环境之间的桥梁，民族语言是种族和民族经验的积累。[35]
第三，地理和经济因素。汉斯强调，地理和经济因素对一国的教育有着深远的影响。一方面，教育制度、义务教育年限等都是由国家的气候和地形决定的；另一方面，经济因素又极大地依赖于一国的地理特征，并影响着教育的内容和方法。
（2）宗教因素。
在汉斯看来，精神因素和物质背景两者之间并非对立的关系，而是相互补充的关系。他指出，精神因素可以指明教育活动前进的方向以及明确教学活动的目的。受时代和欧洲宗教传统的影响，汉斯指出：“在所有的精神影响中，宗教是最有力的一个，因为它不仅对人的智力，而且对整个人都有着浓厚的感染力。因此，宗教传统一旦为整个民族所拥有，它便成为民族特征中的一个，并通过教育而永存。”[36]汉斯以欧洲三种宗教——基督教、东正教和新教为例来阐释宗教对教育的影响。
（3）世俗因素。
世俗因素主要包括人文主义、社会主义、民族主义和民主主义这四个方面的内容。
第一，人文主义。汉斯指出，人文主义是指对教育问题的人性的（human）和人道的（humane）观点。人性是指人的特点和兴趣不应受到禁欲主义思想和对世界进行狭隘教义解释的宗教所压制；人道是指儿童及其逐渐成熟的思想不应受到残酷的学校纪律和严厉的教学方式所压制。[37]人文主义教育运动对教育产生了广泛的影响，并奠定了现代教育的基础。
第二，社会主义。社会主义思想萌芽于早期空想社会主义者的构想，经马克思和恩格斯得以完善。汉斯指出社会主义国家的教育有着一些共同的特征，即“国家垄断，世俗化，将生产劳动作为训练的一个组成部分，进行身体和军事训练，由党的青年组织在校内外灌输政治思想，以及强调科学学科”[38]。汉斯认为，社会主义国家的教育存在弊端，即它阻塞了个人形成独立见解的机会。但同时，它也对教育理论与实践做出了贡献，例如，成功地解决了少数民族问题和提高了原始部落的文化水平等。
第三，民族主义。汉斯指出“民族主义是基于对事实有意误传所做的宣传而产生的运动”[39]。在此基础上，汉斯分析了民族主义的三个来源，即费希特、马兹尼和斯拉夫国家的民族主义。其中，费希特和马兹尼的民族主义观点后来分别被希特勒和墨索里尼歪曲了，对社会发展乃至全世界的和平带来了灾难性的后果。
第四，民主主义。汉斯对英语国家和社会主义国家所宣扬的民主主义提出了异议，他认为这些国家没有真正做到教育机会均等。汉斯提出，“对这一问题也许没有一种适合于所有国家的普遍解决方法”[40]。在汉斯看来，所谓机会均等，并非真正意义上的思想意识的自由。一般而言，人民有权捍卫自己的自由，并抵抗任何反民主的做法，但问题在于国家是否有权对新一代灌输某一种特殊思想，科学家阐述思想是否要先服从于政府。经过比较，汉斯发现，英语国家在这方面做得最好，它们反对政治观点影响科研。此外，汉斯还分析了教育结构和女子教育等问题。
3.历史法和因素分析法的关系
历史法和因素分析法构成了汉斯的历史—因素分析法。这两种方法实质上代表了纵向和横向这两种研究的维度。历史法代表了考察教育问题的一种纵向的、动态的维度；因素分析法则代表了一种对问题进行横向解析的维度。可见，这两种方法是一种纵横交错、密不可分的关系。[41]
在国际与比较教育领域，目前开展国际教育政策转移研究的领军人物，当数牛津大学的比较教育学家大卫·菲利普斯教授。菲利普斯现任牛津大学教育学系国际与比较教育研究中心主任，比较和国际教育研究生项目负责人。他还是牛津大学圣·埃德蒙学院高级成员，英国社会科学院院士以及英国皇家历史学会会员。他的主要研究领域是德国教育，特别是第二次世界大战后及两德统一后的德国教育，还包括比较和国际教育理论、教育政策借鉴理论与实践、教育政策的历史研究、东欧和苏联国家教育转型以及欧盟教育和培训政策。作为《比较教育》《牛津教育研究》《牛津比较教育研究》《国际与比较教育研究》的主编或编辑，他利用这些平台，聚集了国际与比较教育领域研究教育政策转移的重要学者和博士研究生。其中比较突出的学者包括牛津大学的金佰利·奥克斯（Kimberly Ochs）教授、哥伦比亚大学教育学院吉塔·斯坦纳·卡姆塞（Gitta Steiner Khamsi）教授以及柏林大学的于尔根·施威尔（Juergen Schriewer）教授等，目前已经形成了教育政策转移的学术研究社区。他们撰写了许多关于“国际教育吸引”或“教育借鉴”的重要文献，形成了教育政策转移的一些理论成果。这些理论研究成果主要反映在最近出版的两本著作——《教育政策借鉴：历史的观点》（Educational Policy Borrowing：Historical Perspectives ）与《教育政策借鉴的全球政治学》（The Global Politics of Educational Borrowing and Lending ）中。
菲利普斯在对两百年来英国对德国教育借鉴的案例以及其他许多发达和发展中国家案例研究的基础上概括总结出了一种理论，即教育借鉴理论（Educational Policy Borrowing）。这一理论旨在解释一个国家被另一个国家的某种教育政策或实践所吸引，继而实施和吸纳的复杂过程。[42]
此外，与“教育借鉴”的含义相近并相互使用的概念还有“国际教育政策转移”“教育借鉴理论”“教育政策扩散”“教育政策学习”等。[43]
教育借鉴理论作为国际与比较教育研究领域的一个核心主题，有其独特的理论体系。下面我们从教育转移的谱系、教育借鉴的四步模型、教育借鉴的案例及未来的研究方向这几个方面对大卫·菲利普斯的教育借鉴理论予以介绍。
1.教育转移的谱系
菲利普斯认为一个国家影响另一个国家教育政策有多种渠道。由于受影响的程度不同，它们构成了一个“教育转移的谱系”（见图3-1）。“在这个连续的、从被动到主动的教育转系谱系中，教育借鉴位于主动的一端，表示一个国家主动对另一个国家感兴趣，为其某种教育政策或实践所吸引。”[44]
图3-1 教育转移的谱系[45]
第1类 被强加的（imposed）：指强大的极权主义、独裁统治的政府强制另一个国家采取某种教育政策。
第2类 外在约束下的要求（required under constraint ）：指占领国强制被占领国接受外国的教育理念和政策。
第3类 外在约束下的协议（negotiated under constraint ）：指根据某些双边或多边协议，一个国家同意在一定条件下参照另一国家的教育理念和实践来改变本国的教育体制。例如，世界银行通过某项贷款来支持某发展中国家的教育，而发放贷款的协议条件是受援国要借鉴某种外来理念改革本国教育。
第4类 主动借鉴（borrowed purposefully）：指一个国家带着明确的目标，主动引进其他国家的教育政策或实践。即一个国家通过主动学习外国经验来改革本国教育。
第5类 广泛影响下的引进（introduced through influence）：指吸纳某些广泛传播的教育理念和方法，例如，当今教育全球化带来的影响。全球观点引用率最高的教育者可能是美国教育哲学家约翰·杜威，其著作在世界各国和地区广为传播，教育影响遍及全球。
2.教育借鉴的四步模型
大卫·菲利普斯依据两百多年来英国对德国教育政策借鉴的案例以及其他许多发达和发展中国家案例的研究，总结和设计出了教育借鉴的四步模型（见图3-2），即跨国吸引—决策—实施—内化或本土化。这四个步骤循环往复，构成了教育借鉴的基本过程。[46]
图3-2 教育借鉴的四步模型
（1）跨国吸引。
这一阶段关注的问题是：为什么一个国家会被另一个国家的教育政策和实践吸引？什么是产生吸引的内在动力？向外国教育学习的目标是什么？此时，教育跨国吸引力可以分为外化潜力和内在动力这两个部分。
首先，一国教育的外化潜力可以被分解为如下六层有外化潜力的“吸引焦点”（见图3-3）。[47]我们用这六层框架指导研究数据的收集、归类和分析，在分析过程中，还必须将这些吸引焦点放在更大的政治、经济、社会、文化等综合背景下，因为这些背景条件对吸引焦点起着决定作用。
图3-3 跨国吸引力
①指导性的哲学或意识形态。例如，全民教育这个理念，近年来尚未普及基础教育的国家纷纷从国际上引入这一理念作为本国教育发展的指导方针。教育机会平等也是类似的为世界各国普遍采用的一种宏观教育理念。
②宏观构想与目标。例如，为全体儿童提供免费幼儿园教育、拓宽高等教育入学机会、提高高中入学率和毕业率等。
③战略。政府通过实施这些教育战略来实现国家教育体系的宏观构想，或实现教育的指导哲学与意识形态。这些比较教育中的教育借鉴理论战略包括行政性的、管理性的以及财政性的。例如，在国家或地区层面改革政府对教育事务的治理方式。
④实施结构。实施结构是指允许目标实现的物质构建。例如，引进外国的成功模式建立新型教育机构或学校。以美国的磁石学校（Magnet School）为例，它为青少年学生提供一种特殊的中小学教育，其教学效果和社会效果显著。很多国家肯定并引进了这种教育组织模式，并取得了很好的效果。
⑤过程。借鉴外国模式改变和更新课程的设置和内容，引入新的考试和资格证明等。
⑥方法。主要指教学方法，包括引进新的教授和指导方法以提高学习效果等。
再者，菲利普斯与奥克斯总结出以下七种内在的动因类型。
①对本国教育现状的不满。这种不满可能来自某国内部的教育督察报告，特别是对教育标准的评估报告。这种不满导致人们向其他国家寻求成功经验。
②教育体系的瓦解。例如，20世纪80年代末90年代初，东欧诸国政局改变，教育体系全面瓦解，为了教育体系的重构，这些国家很自然地需要向其他国家学习借鉴。
③负面的外部评估。现在有一系列大型的跨国教育评估研究，例如，国际教育成就评价协会（IEA）的多项研究以及经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）。一些国家在这些国际评估中的表现不尽如人意，其政策制定者就会重新审视本国的教育质量，并积极向在评估中表现优异的国家学习。
④经济变革和竞争。一个国家的经济繁荣，会吸引其他国家关注这个国家的教育体系，考察教育如何为经济变化和竞争服务。例如，第二次世界大战后日本和德国的崛起。
⑤政治需求。例如，南非独立后，新的政权着力通过改革教育体系来发展新的国家。
⑥新生局面。例如，欧盟指定的教育政策影响每一个成员国调整本国教育政策以适应新型的政治、经济和社会格局，新加入欧盟的国家需要参照欧盟的普遍标准改革本国的教育实施。新生局面也包括常见的政治变化。例如，一个国家执政党的更换带来了教育政策的变化，新政党经常以外国案例为论据，论证新教育政策的优越性。
⑦知识、技能创新。鉴于国内的知识和技能升级，许多政策制定者认为有必要调整本国教育体系以适应新技术的发展需求，这些国家通常会向外国学习以制定教育调整的战略和措施。
（2）决策。
这一阶段关注的问题是外国教育产生的吸引力如何作用于本国的教育决策。决策阶段包括政府和其他机构为了进行教育改良或改革而采取的多种措施。跨国教育吸引导致的决策类型主要有以下四种。
①理论上的决策。一个政府可能决定把教育看作其施政方针的首要内容。例如，1997年以来，英国工党政府一直把“教育、教育、教育”作为政纲的口号，这表现了一种宏观的理论视角。政府也有可能选择一种更具体的理论视角，例如，教育的“选择和多样化”。当然，现实中的选择和多样化通常只对某些社会群体有实效，但在理论上，这种教育原则是要指导全部教育政策的制定。比如，德国的职业教育一直给很多国家教育决策以启迪，这种启迪带有很强的比较教育和教育借鉴的视角，但这种启迪基本上只是理论层面上的。长期以来，英国对德国职业教育的成功非常关注，但事实上，由于英、德两国职业教育和培训在政治目标、教育提供的年龄和阶段、社会阶层关系以及社会发展状况等方面存在着差异，因此，英国很难模仿德国的职业教育体制。可见，德国并不能为英国提供一种现实可行的职业教育模式，德国模式更多的是为英国教育改革提供了一种理论上的激励。
②现实的、实践的决策。有些成功的教育政策和实践并不囿于历史文化因素，它们能被成功地移植到另一个国家并继续发挥作用。例如，英国伦敦巴金和达格南区在20世纪90年代中后期学习瑞士数学教育的成功经验，在教学方法、教师培训和学校的学习材料等方面全盘模仿瑞士，数学教育成绩迅速得到了显著提高。
③虚假的决策。一些政府教育官员短期出访外国后经常带回外国的很多教育新理念和新政策。这种新奇事物对选民很有影响力，但没有在实际中借鉴实施的可能。例如，20世纪80年代，美国的磁石学校曾经引起英国教育大臣肯尼思·贝克的特别关注。在贝克主持推出的英国《1988年教育改革法》中，关于城市技术学院的政策建议就引进了美国磁石学校的很多特点。但在该法案的实施过程中，城市技术学院并没有取得预期的效果，经过英国改造的模式也和美国本土的磁石学校模式有很大区别。值得关注的是，美国建立磁石学校的初衷是缓解学校间和学校内的种族隔离和歧视，由此一些学生的教育机会实际上反而受到了限制。所以，磁石学校是否有效解决了教育中的种族问题还是值得争论的。查布和莫（Chubb ＆ Moe）的研究显示，磁石学校只为少数学生提供了更多选择，并没能改变整体的现行体制，反而对一部分学校产生了消极的影响。[48]
④力图快速解决的决策。这恐怕是教育跨国吸引力所能引发的一种最危险的情况。一个备受瞩目的例子是近年来南非急于引进外国“以成果为导向的教育”。这种备受争议的新兴教育模式原产于一些教育体制稳固坚实的西方国家，但那些国家至今并未广泛认可和实践这种新兴模式。事实证明，以成果为导向的教育模式无法在南非得到切实实施。南非1988年刚刚解除种族隔离，教育基本设施残缺不全，国情复杂，很难实施教育图景中那种庞大的、全国性的、需要迅速推行的教育试验。
（3）实施。
这一阶段关注的主要问题是决策出台的下一步是如何在本国具体实施？谁支持、谁反对实施？是国家还是地区层面？国家政策如何地区化调整？有何区域差异？我们首先考察外国教育模式如何被改造和调整以适应引进国的现实需求，改造后的教育模式在多大程度上适应新的国情，教育改革实施的速度如何，实施过程中有哪些重要的行动者，他们发挥了什么样的作用。
实施重大教育改革通常需要两个前提：第一，政府内部强烈认为现行的教育体制存在重大问题，必须通过重大法案来保证教育改革的实施；第二，政府和社会需要就如何改革达成广泛共识。[49]教育借鉴在实施时必须改造外来模式以适应本国情况。改造的程度取决于该国的众多国情因素。例如，如果新的职业教育模式需要涉及学生的实习项目，则新模式也需遵从本国或当地的工业法规和工会条款；如果引入新的课程设置或课堂教学法，则经常需要改写教学课本，同时教师培训项目也应配合更新。借鉴外国教育政策而进行的教育改革过程的长短，关键取决于外来政策的本土适应性。外国教育政策和实践在引进过程中都会发生变化，发生变化的方式或阶段主要有：阐释（interpretation）、传播（transmission）、接收（reception）和实施（implementation）。每一种方式或阶段就像过滤镜或透镜一样筛选和改造着外来教育模式。一个国家的教育实践1如何变成另一个国家的教育实践2可以建构为一个模型（见图3-4）。这个模型中包含着以下四个滤镜。[50]
图3-4 教育政策借鉴的过滤镜
①滤镜1 阐释。多个机构、行动者和个体根据本国、本集团或本人的需要，阐释和改造外来教育理念和模式。影响这种阐释的因素很多，包括明确、有意识的，也有潜在、隐含的，包括从偏见到诚实、清晰连贯的政治、意识形态和其他种类的立场和视角。
②滤镜2 传播。中央和地区教育机构、职业团体将会按照自身的目标和期待进一步加工、过滤、传播外来教育理念和模式。与此同时，公共媒体的分析和评论将进一步影响传播的过程。公共媒体包括学术期刊、其他形式的学术讨论以及大众媒体和出版社等众多机构。
③滤镜3 接收。通过媒体传播，个体和教育机构因此能够接收到外来的教育经验，并形成个性化的理解。有时一些理解可能成为误解，例如，因为培训不充分或传播时的误导，以及接受者自身对外来教育理念的积极性或消极性。不同的接受效果导致不同的实施情况。
④滤镜4 实施。理念产生决策，教育实践者在其不同的、具体的情况下，通过行动来改变现实。如图3-4所示，越远离出发点（图形左方），教育模式的变化越大。
（4）内化或本土化。
外国教育模式被本国接受和吸纳，继而内化为本国教育的有机组成部分。这一阶段的主要问题是本国教育吸纳了外来教育模式的多少特点？本土与外来教育模式形成了何种新的合成模式？如何评估多种本土化的过程？本土化过程完成后，我们又转回到教育借鉴的第一步，展开新一轮的教育借鉴过程。
在内化或本土化阶段，外来政策逐渐融为本国教育体制的一部分，具体来说，它可以分成四个部分。[51]
①对原有教育体制的影响。这需要结合现有教育体制考察政策制定者的动机和目标，考察梅尔维尔·赫斯科维茨（Melville Jean Herskovits）的“文化相对论”和麦利森（V.Mallinson）的“民族性格”等概念。弗朗茨·博厄斯（Franz Boas）和鲁思·本尼迪克特（Ruth Benedict）等人类学家从不同的文化系统衍生出不同的标准体系，这些标准体系能够帮助我们了解先前存在的社会体制。就如何考察先前存在的教育体制，鲍尔（Ball）提出了一个四步“核心巡回区域”框架，或称教育的“信息系统”：课程、评估、教学法及组织。
②吸纳外来特征。这种特征包括外国教育政策和实践，也包括采用外国教育的标准和范式。这需要通过详细考察教育体系所赖以存在的背景因素来理解外国教育的特征如何以及在多大程度上能够被本国吸收采纳。
③融会。这里我们要描述和理解教育政策和实践如何成为一个国家宏观政策的有机组成。马丁·卡诺伊（Martin Carnoy）和罗滕（D.Rhoten）认为国情背景影响对外来政策的阐释和实施，因此他们把外国政策借鉴看作一个“重新融入背景”的过程。[52]凯萨恩（C.Kissane）认为，融会过程与共生合作过程同步出现，因此，她建议在借鉴外国政策时，国家有必要制定双重政策以兼顾中央和地区的不同需求。[53]
④评估。内化过程要求我们通过全面反思和评估来辨别针对政策借鉴现实的和不现实的期望。很多研究者认为，谁来评估与如何评估同样重要。斯坦纳—凯姆西斯（G.Steiner-Khamsiz）的研究关注教育“借出”的政治分析。[54]通过分析联合国教科文组织、经济合作与发展组织以及世界银行的主要研究，琼斯（P.Jones）等人提出组织机构力（organizational power）是影响评估的重要因素。[55]外国教育借鉴的评估结果将能重新开始新一轮的教育借鉴，这时我们需要进一步研究外国模式，以深化我们对外国教育的认识。
3.教育借鉴的案例及未来的研究方向
大卫·菲利普斯领导牛津大学比较教育研究中心运用教育借鉴的四步模型，对英国、日本和美国的教育借鉴进行了深入细致的研究分析。具体案例如下。[56]
（1）英国的案例。
从19世纪到20世纪，英国一直对德国的教育，特别是普鲁士的教育保持着浓厚的兴趣。英国政府通过一系列调研和委托咨询，对德国教育进行了详细深入的全面研究。德国的经验和教训一直为英国的决策者所重视，对英格兰教育政策和实践产生了广泛而深远的影响。20世纪80年代以来，英国教育部和教育官员们还以学习借鉴为目的，对外国教育开展了大量研究工作，涉及德国、日本、美国、法国、意大利、丹麦和韩国等诸多国家。
（2）日本的案例。
19世纪末期的日本积极向西方学习。1871年，日本曾派出一支规模为107人的考察团，经过一年零四个月的时间，考察了美国、英国、法国、比利时、荷兰、德国、俄罗斯、丹麦、瑞典、意大利、奥地利和瑞士。这107人相当于当时日本政府一半规模的官僚队伍，考察的内容包括能够移植来为本国教育发展所用的教育经验及其他领域的经验。
（3）美国的案例。
美国政府对外国教育进行了大量的研究，这里列举三份影响深远的报告。第一份是1961年出台的“苏联教育研究”。当时苏联刚刚成功发射了第一颗人造地球卫星，美国非常担心技术上落后于苏联，所以美国投入了大量的人力、物力研究苏联，包括苏联的教育。1961年研究报告的题目非常醒目——“伊万知道什么约翰尼不知道的？”（What Ivan knows that Johnny do-esn't？）。第二份重要报告是出台于1987年的“日本教育研究”。美国教育部投资的这项研究旨在探索美国如何借鉴日本经验发展本国教育。第三份重要报告是出台于1999年的“德国教育研究”。这份报告内容详尽、研究深入，指出了美国向德国学习和借鉴的多种途径。
在对案例进行分析研究的基础上，大卫·菲利普斯指出：“教育借鉴过程，通常是一种外来教育政策或实践被一个国家所改变和调整，继而实施和吸纳的复杂过程。这是一种‘内化’和‘本土化’的过程。”[57]基于对已有研究的反思，菲利普斯进一步提出教育借鉴理论研究者下一步主要研究的两个问题和任务：第一，进一步详细研究在不同国家的不同背景下，“借鉴来的”政策是如何类似或区别于原有的、“观察到的”政策，即实践1和实践2之间的区别和联系；第二，继续考察在政策借鉴过程中，个体行动者、机构和网络分别发挥的作用，以及学术和大众媒体的报道是如何影响跨国教育研究以及研究成果的传播。[58]
总之，大卫·菲利普斯认为教育借鉴的四步模型有助于比较教育研究者更好地理解和解释教育借鉴这个复杂的过程，以及在这一过程中教育所产生的复杂而重要的跨国影响。但同时，他也提出这个模型需要用不同国家的实践来检验，以进一步修改和完善这个理论框架。
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