师德评价元研究对师德评价的指导意义

三、师德评价元研究对师德评价的指导意义

（一）话语权的相互结合——师德评价话语权的调整

话语权的调整涉及话语比例的不同分布。从上述分析中可以看出，在师德评价的话语比例中，制度话语和数学话语的比例过大，而个人话语和哲学话语的比例却较小。个人话语的不足，使现实中有思想有灵魂的教师个体处于可有可无的状态。师德评价忽略了其评价对象的存在，被评价者没有相应的话语权，就不能称之为独立的个体，也就谈不上互动以及对其他评价因素的把握。哲学话语的不足，使师德评价的逻辑性受到质疑，进而也会影响其科学性。因此很有必要加大个人话语和哲学话语的比例，实现各种话语之间的相互结合。但从实际情况来看，比例的调整面临着较大的困难。要实现这种调整，必须考虑以下因素。

1．重新审视制度话语的霸权

制度话语与社会意识形态直接相关。长期以来，教育的性质一直受社会意识形态的影响与决定。“政治、经济制度决定教育”已经成为一条教育规律。教育在一定程度上失去了自己的方向，一切都向社会意识形态看齐。教育的工具性气息浓重，社会本位论占据上风。在这种情况下，师德评价处于弱势地位，也在向社会意识形态看齐，师德崇高与否，也是以社会价值为取向，个人价值难以得到体现。有时候师德的崇高甚至以病态的方式得以体现。我们经常可以看到宣传某些教师身处逆境，身心遭受极大磨难仍坚持教育教学岗位的范例。这些教师固然值得尊敬，但这些范例却在某种程度上折射出师德评价的社会意识形态取向：只能以社会利益为重，如果稍有考虑自身的利益，便不是模范教师^[10]。此外，我国传统的官本位思想至今仍根深蒂固，教育行政部门成为社会意识形态的当然代表，并从部门利益出发对师德做出规定，教师个人的利益自然也被忽视了。虽然在理论上，师德评价中的个人话语权已经被意识到，但在实际中仍不断处于失语状态。要扩大师德评价中个人话语权的比例，需要教师主体地位的确立和专业地位的提升，然而我国当前教师专业化的程度还不足，所要走的道路还很漫长。

2．重新审视数学话语的霸权

数学话语取得霸权地位，与评价理论进入师德评价领域的进程有关。从我国教育评价发展的大背景来看，古代的教育评价以定性评价为主，古代教育家所拥有的丰富的哲学思想为定性评价提供了坚实的根基。然而，自20世纪二三十年代教育测量运动兴起之后，传统教育评价逐渐失去其方向。20世纪80年代以后，我们加快了向西方学习的步伐，大量引进许多西方的评价理论。作为外来文化，这些理论虽然很重要，但是若不把其放在参考借鉴以建立自身的评价理论的方向上，就会产生其话语霸权，遏制我国本土评价理论的发展和建设。^[11]经过不断发展，当前西方的评价理论也注重在实证的基础上引进定性方法，但注重定量研究仍是其思想的精髓。不从整体上重新树立评价理论的中国化，师德评价摆脱数学话语仍是困难重重。

（二）类泛化——师德评价内容与教师评价内容的关系

师德评价是教师评价的子系统，师德评价内容与教师评价的其他内容之间彼此相互影响。因此，在进行师德评价时往往不能单纯脱离教师评价这个大背景，即不能就师德评价看师德评价。从这个角度说，师德评价内容呈现一种类泛化的状态，它与业务水平评价及身心素质评价有密切的联系。

1．业务水平评价是教师评价非常重要的组成部分，主要体现在对教师的知识和能力评价两方面。虽然它位于师德评价领域之外，却是联系师德评价与教师评价的中介，二者之间存在较大的相关，是对立统一的关系。业务水平是师德修养的基础，师德修养是业务水平提高的内在动力。如果没有具备良好的业务水平，就难以履行教书育人的职责，也就谈不上师德建设；反过来，师德水平的高低也可以成为衡量教师业务水平的主要标准。^[12]这也是很多情况下人们把它纳入师德评价的原因之一。

2．身心素质是教师从事教育活动的基本条件，其中心理健康与师德的关系更是密切，良好的教师道德素养是以教师心理健康运转为基础的。现实中教师常见的一些行为表现，如对角色心理认识和自我价值的认同不合理所引发的不适和冲突等，往往会被归结为教师的道德问题，却较少有人探究蕴藏在其中的教师心理健康问题。为此，教育部2001年颁发的《中小学心理健康教育指导纲要》第13条指出：“要重视教师心理健康教育工作。各级教育行政部门和学校要把教师心理健康教育作为教师职业道德教育的一个方面，为教师学习心理健康教育知识提供必要的条件。”这一规定甚至将心理健康纳入师德领域，从某种角度看虽有师德评价内容泛化的倾向，却也有一定意义。其有助于呼吁各方面在关注师德建设的同时，也要充分考虑教师的心理需要，尽量为教师心理健康创造良好条件，否则，对师德所做出的评价在科学性上是不够充分的。

（三）言行一致——师德评价内部标准的具体化

师德评价的标准中，外部的底线标准是每一位教师都必须达到的，其内容相对比较固定，因此对其底线标准的分解比较直接，所形成的各级指标有助于评价的开展。但是其内部标准却是弹性的，究竟能否达到标准，所起到教师的作用程度如何，师德修养达到何种高度，在评价中难以直接体现出来。要求所有教师都达到终极理想是不现实的，诚实守信是做人的一个根本德性，因此，从教师教书育人的职责来看，似可将“言行一致”作为其内部标准的具体化，即从言行一致开始，踏踏实实践行，不断提升自己的道德境界。师德具有良好的示范作用，是教师人格魅力的体现。我国的教育传统注重身教，以德来感化和教育学生，因此教师在言行一致上必须有比其他行业更高的境界和标准，而所达到的效果也更为显著。

要使教师能够真正做到“立言”、“立行”，还要求树立和执行师德评价标准时不能仅满足于表面和形式，制定标准容易，但要坚持并落实到位却需要付出坚强的意志。在现实中经常存在师德评价走过场的现象，一些教师并不是不明白师德建设的重要性，对相关的理论也有很好的理解，但却没有很好地做到言行一致，致使言行之间失衡、脱节甚至背离，其所产生的负面影响严重损害了教师的形象。^[13]由于内部标准的软性特征，言行一致的实现很大程度上依赖于教师的道德修养，是一种内心自觉。因此，教师师德水平的高低、评价的内部标准和言行一致之间是一种正相关，言行一致是师德评价内部标准具体化的体现。

（四）模糊数学的应用——师德评价定性与定量的结合

对师德评价方法批评就是认为不能对师德评价简单细化和量化。确实，师德评价中，经常遇到许多模糊现象，它们没有明显的数量界限，因此那种把师德评价的内容细化为各个指标，并规定相应权重的做法，显得过于追求精确，不能够很好地体现出师德评价作为社会科学所具有的特点。模糊数学突破了传统精确数学的约束，使那些看起来与数学关系不大的复杂的模糊系统有可能用定量化和数学化加以描述和处理，即能够在基于定性分析的基础上，开展定量研究，从而使数学应用的范围大大加强。而且，模糊数学在师德评价中的应用上不以推理和论证为主，并不需要涉及过多高深的定量数学知识，这也使其更具有可行性。

例如，当前师德评价所建立的评价模型大多是线性的，即多为评价指标加权平均综合模型。它建立了一种假设，即评价结果可以叠加，评价因子为线性关系。这种模型计算简单，建模方便。但是，上述假设在师德评价实践中难以成立，因此运用起来往往不能令人满意，评价结果的可信度也较差。事实上，师德评价涉及的各个因素大多是模糊概念，其权重亦带有模糊性，这些因素从不同侧面反映了师德评价的不同特征，而这些特征往往又带有一定程度的模糊性，即具有非线性特征，故传统的总分法和加权平均等计算方法就不适用了。因此基于评价过程的非线性特点，采用模糊数学的方法进行综合评价，建立模糊数学模型，会更好地说明实际情况。

应用模糊数学对师德进行综合评价方法的基本思路是：在确定师德评价各因素、因子的评价等级标准和权值的基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，再通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。由于评价中涉及不同的主体，各类主体的评价结果权数不同，则可先求出各类评价主体的综合评价结果，最后做模糊判断，分析得出总的评价结论。所建立的模型可再回到实际评价中求得实证，不断修正以达到较为科学完善的状况。

当然，模糊数学在师德评价中的具体应用还存在种种困难，需要在实践中不断探索和解决。