影响动作技能学习的因素

第三节　影响动作技能学习的因素

一、有效的指导与示范

(一)指导与发现的比较

心理学家戴维斯曾做过比较研究。在实验中，被试者分两组学习射箭。甲组受到详细指导：演示如何站立，如何握弓，如何放箭；乙组自行尝试，未受严格指导。经18次练习，甲组射中率为65％，乙组射中率为45％。研究者指出，甲组更多地注意了技术和正确的姿势；而乙组更多地注意目标，只有当他们的预期未成功时才考虑到姿势，这对他们改进技能并无帮助，似乎他们未认识到改进技术的必要性。

(二)指导内容的影响

辛格等人的研究表明，动作技能的学习首先必须正确理解学习情境和任务性质，并由此形成一个基本判断，继而采取一定的策略。因此，教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望，从而激发学习动机。其次，教师应向学生明确提出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望。一般来说，有明确期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。

动作技能的学习也包括学习策略问题。许多研究发现，自发性策略并非是有效的策略。因而，有必要对学生进行策略的指导。指导者提供给学习者的策略称为外加策略。外加策略通常是在成功完成任务的基础上总结出来的，一般比较有效。指导者可以通过演示、解说、放录像等方法对学习者进行策略的指导。一旦学习者利用外加策略有效地完成任务后，这些策略便会成为学习者的经验，并有可能自发地在后续学习中使用。威恩斯坦等人的研究表明，在记忆动作型式、动作的编码、动作的组织等方面进行策略性指导，对学习是有益的。

(三)指导的方法

有关指导方法对动作技能学习的影响，我们可以用汤姆森的实验来说明。汤姆森曾对不同的演示方法做过比较研究。他将被试者分成5组，分别学习装配锯齿形的七巧板。主试者先给被试者不同的指导，然后由被试者独立拼成，直至无错误为止，各组被试者的学习成绩见表6-2。

表6-2　不同指导方法的不同效果

*25名分钟仅有三名儿童完成了任务。

由表6-2可见，不同组的指导条件是不同的。第1组，在观看示范时，由于大声数数，他们不能对自己复述。第2组和第5组都要说出示范者所示范的动作技能，这就迫使他们努力注意示范者的演示。示范者对各组的言语指导也不完全相同。第1组与第2组无言语描述，第3组与第4组有言语描述但完整程度不同，唯有第5组示范者除了说出所示范的动作技能外，还纠正学生讲述中的错误，结果这组的学习效果最好。这个实验说明，在学习动作技能的认知阶段，教师要使学生注意观察并理解所演示的动作技能。采取“纠正儿童叙述中的错误”的方法(见第5组)之所以成绩最佳，其原因可能就是示范者不仅要求儿童注意观察，而且使其理解得正确(不正确的部分被纠正)。

在班级授课的条件下，动作技能的教学效果往往不好。因为教师的讲解与示范很难做到使每个学生都注意到，即使学生都注意听、注意看，也很难说每个人都理解了。例如，一位体育老师教了几个学期，却没有能将学生的队列操训练好。后来，一位班主任老师从外校请来一批队列操出色的高年级小学生到他领队的班级进行训练。结果没有花很长时间，效果却极为显著。其原因是，首先，班主任亲自抓队列操，学生一般很重视，能够集中注意力；第二，大量小教练帮助训练，讲解与示范可以做到个别化；第三，学生观察或理解有错误，可以立即得到纠正。在军队里，这就是所谓“官教兵，兵教兵”的训练方法。

(四)示范

许多研究表明，在动作技能学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。这是因为初学者在刚刚接触一个新的动作时，往往顾得了手，顾不了脚，他们很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便终止了。

那么，在进行示范时，是示范专家完美无缺的动作表现还是示范初学者学习的过程?前者称为专家榜样，后者称为学习榜样。发现表明，运动员新手从观察专家表现中，除了可能获得一些如何执行任务的基本信息之外，只能获得极少的启示。观察学习榜样并接到榜样执行结果信息的初学者成绩最好，因此，在指导运动技能学习时，教师应及时地、详细地告知学生练习的正确和错误情况，从而提高练习的效果。

二、练习

(一)练习的分布

练习时间的合理安排对于练习效果有着重大影响。集中练习指在一定的学习时间内连续不断练习某项技能，期间几乎没有休息。分配练习用较长的休息时段把练习分为若干阶段。许多研究已经发现，一般地说，连贯的动作技能分配练习比集中练习的效果好，而对于不连贯的动作技能而言，现有的研究结论还不明确。

表6-3归纳了在练习的时间安排上所要考虑的因素。

表6-3　集中练习和分配练习(A.Rothstein，1981)

(二)练习中的整体与局部

通常，一套完整的动作可分解成同时或按先后顺序出现的局部技能，练习时，究竟采用整体练习还是局部练习，取决于任务的复杂程度。一般地说，简单的动作技能最好采用整体练习法，学习很难马上就掌握的比较复杂的技能最好采用整体→部分→整体练习法，即在整体学习的基础上进行部分练习，再回到整体练习。另外，从学习者的特点来看，一般地说，学习者的学习能力低，其学习的训练水平达不到一定水平时，采用部分练习法较为合适；反之，采用整体练习法较为有效。表6-4归纳了采用这两种练习方法需考虑的因素。

表6-4　整体练习和局部练习(P.L.Smith，1993)

(三)身体练习与心理练习

身体练习是指身体实际进行活动的练习。心理练习，是指仅在头脑内反复思考身体动作的进行过程的练习形式。心理复演有助于动作技能的学习。里查逊评述了11个有关心理练习的研究。这些研究涉及许多不同技能，如打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理解、玩魔术。他的一般结论是，心理练习与作业改进有一定的相关，如果将心、身两者的练习相结合，其效果更佳。决定心理练习有效性的关键是学习者要熟悉练习的任务。从未进行过身体练习的动作，不可能做心理练习，若练习也只能是错误的练习。另外，心理练习的时间不能太长，否则容易产生厌烦情绪，使作业水平下降。

心理练习的效果也决定于任务的性质。若任务中认知因素起的作用较小，反应主要是依靠肌肉的线索，则心理练习作用甚微。例如，有人研究了心理练习对单腿站在高杆上突然起跳的影响，结果表明，心理练习对这项技能的改进毫无帮助，因为这个动作可能主要是由脑低级中枢和小脑控制的。

(四)练习中的情境干扰效应

假设有X项任务(或一种任务的X种变式)要练习，每项任务练习N次，有两种安排。一种是在进行第二项任务的练习之前，先完成第一项任务的N次练习；在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习，……直到所有的任务都练习完为止，这种安排叫区组练习。另一种安排是，一项任务(任务A)的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习……直到X项任务上所有N次练习都完成为止，而且一项任务(如任务A)的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的，这种安排叫随机练习。

西和摩根的研究结果发现，区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机练习，换言之，随机练习对动作技能的学习要比区组练习产生更持久的影响，这一发现在心理学中称为情境干扰效应。后来，有人用更复杂更现实的任务进行研究，发现情境干扰效应不仅适用于实验室任务，而且适用于日常活动任务的学习。

阿尔·艾米尔和图尔在随机化区组练习的实验中，让被试者练习一项任务2—3次，然后随机转向另一项任务，再练习2—3次。结果表明，随机化的三次练习区组促进了习得期间的表现(相对于随机组)，而且在学习上的效应和随机练习一样。这说明，随机化区组综合了随机练习与区组练习的优点，可能是安排练习的最佳形式。

三、反馈

(一)反馈的含义与分类

与运动有关的信息分两类：一是在运动之前得到的，二是在运动之中或运动之后得到的。在运动之前得到的信息，如动作技能练习前的言语指导和示范。在运动之中或运动之后接到的运动产生的信息，通常叫做运动产生的反馈，简称反馈。反馈不仅具有提供信息的价值，而且具有提高学生练习积极性的功能。有时，教师把学生练习的成绩通过图表公布出来，就是在利用反馈来提高学生的学习积极性。

根据不同的分类方法，可以区分出不同的反馈：

1.按照信息的来源来分类。有内在的反馈和外在的(或附加的)反馈两种。如果信息是由运动本身所提供的，是练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈，就是内在的反馈；如果信息是由教师所提供的，就是外在的(或附加的)反馈。也就是说，运动者自己通过肌肉力量感受或视觉、听觉接受到的信息，属于内在的反馈；而通过教师的提示，或者观看有关动作技能的图表、录像、指示信号等方式，学生得到动作信息的过程，属于外在的(或附加的)反馈。研究表明，这两种反馈对于形成动作技能都是重要的。为了帮助学生改进动作技能，教师最好同时采用这两种反馈。

内在反馈的一种形式叫做结果的知识(Knowledge of Results，KR)，这是在运动之后由别人以言语方式提供给我们的关于运动目标达成状况的信息。如教练讲“这次你没有击中目标”。结果的知识可以很具体，也可以有一定概括性，还可以包括诸如“很好”之类的奖励成分，有时也会重复固有的反馈(你没有击中)。需要指出，结果的知识是关于运动结果是否达到目标的反馈，不是关于运动本身的反馈(如你的肘弯了)。

内在反馈的另一种形式叫做表现的知识(Knowledge of Performance，KP)，是关于学习者做出运动模式的反馈信息(如你的肘弯了)。表现的知识更多的是教员提供给学生的，旨在改正错误运动模式的反馈，而不是运动在环境中产生的结果。表现的知识还可指被试者模糊意识到的运动的一些方面，如在复杂运动中某个手臂的动作；还可指被试者通常意识不到的身体中的过程，如血压或具体运动单元的活动，通常叫做生物反馈。比较常见的一种表现的知识是录像回放，就是把练习者练习的过程录制下来，再回放给练习者。

2.按照提供信息的时间来分类。有同时发生的反馈和延缓的(定期发生的)反馈两种。教师给学生提供的反馈，在完成动作过程中提供的信息反馈，称为同时发生的反馈；在动作完成之后间隔一定的时间提供的信息反馈，称为延缓的(定期发生的)反馈。

研究表明，对于初学者来说，在多次尝试着做动作之后，才开始给予信息反馈，不如立即给予信息反馈效果好。而且，延缓得越久，获得动作技能的速度越慢。如果能恰当而又及时地给予反馈，可以使学生在做下一次动作时就有正确的动作速度、方向、力量和幅度，立竿见影地取得良好的教学效果。但是，教师如果能合理地采用阶段性反馈，针对学生所做动作的错误作全面的分析、指导，同样可以取得良好的教学效果。

(二)反馈在动作技能学习中的作用

在信息来源不同的两种反馈类型中，心理学研究比较多的是内在的反馈，而内在反馈的研究又大量集中在对结果的知识的研究上。因为结果的知识是由教师提供的，相当于一种教学措施，能够对学生的动作技能学习产生影响，因而这方面的研究对于如何指导学生进行动作技能的训练有重要意义。

1.反馈的信息功能

在动作技能的学习中，学习者是将反馈作为需进一步加工的信息，而不是作为一种奖励。研究发现，动作技能学习中呈现结果的知识与动物学习中呈现的奖励不是一回事。在动物学习研究中，不呈现奖励，动物习得的行为就倾向于消退；而在动作技能学习中，不呈现KR(即结果的知识)，被试者倾向于重复而不是排除所学习的运动。在KR呈现时，被试者才对其动作作出修改，明确努力的方向，看来，被试者并不将KR用作奖励，而是用作下一次如何行动的信息。此外，在动物学习研究中，即使是短时间间隔后再给予奖励，也会极大地削弱动物习得的行为，延迟奖赏30秒左右，会完全排除学习。但在人类身上并未发现这些效应。

施密特详细分析了练习之后练习者对反馈信息的加工活动。他指出，两次练习之间存在3个与反馈信息的加工关系密切的时间间隔：KR延搁、后KR延搁以及练习间间隔。如下图所示：

图6-１　KR研究中的时间间隔

被试者先进行练习1，然后在一段延搁之后(叫作KR延搁，这期间被认为是练习者对操作完成后获得的固有反馈进行加工的时段)，由实验者提供这次练习的KR。从KR呈现到下次练习开始之间的延搁，叫作后KR延搁，这一时段被认为是个体加工KR并做出下次运动决策的时段。KR延搁和后KR延搁时段的总和叫作练习间间隔，通常，练习间间隔在10～20秒之间。可见，练习间间隔是对反馈信息进行加工的重要阶段。

研究发现，在KR延搁期间如果进行一些妨碍学习者对完成操作后获得固有反馈进行加工的活动，那么这些活动就会对动作技能的学习产生干扰。如果在这一时段采用一些引发学习者对反馈信息进行加工的措施，则会促进动作技能的学习。

研究发现，在KR延搁期间插入其他活动增加了在习得练习上的绝对误差，表明额外的运动对表现有消极影响。后来的迁移测验表明，导致表现水平下降的额外运动，事实上干扰了任务的学习。

施密特等人也指出，练习后立即呈现KR对动作技能的学习是有害的。立即呈现的KR给学习者提供了太多的信息，使他们过分依赖这种信息。这样，学习者就不会被迫去学习撤去KR后对表现十分重要的信息加工活动。

霍根和亚诺维茨的研究证实，在KR延搁期间要求被试者有意识地加工反馈信息，对动作技能的学习有促进作用。他们要求一组被试者在限时爆发任务中，在接受每次练习的KR之前，估计自己的错误，以促进学习者对固有反馈的加工；对另一组则不要求估计自己的错误。在KR呈现的习得阶段，两组无实质性差异；但在没有KR的迁移测验上，进行错误估计的被试者几乎完美地保持了表现，没有进行估计的被试者，则在练习中出现了系统的回退。

2.反馈与学生觉错能力的形成

觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己错误的能力。这项能力的形成需要练习者在记忆中保存运动的感觉效果(即固有的反馈)，而后将这种感觉与外来的KR不断进行比较对照。具备觉错能力的练习者可以不依赖KR而进行自主的学习。觉错能力也是动作技能形成的一个重要指标。

KR作为一种促进动作技能学习的教学措施，也应着眼于觉错能力的培养。有关KR的研究指出，在呈现KR时，要注意如下两个问题：一是由学习者来决定何时呈现结果的知识，这样学习效果比较好。这就是说，在练习者完成一项运动任务过程中，只有当他们想得到增补的反馈时，再给他们提供反馈。初步研究结果表明，自己决定何时得到KR的被试者，其保持得到了促进，即使与接受同样数量的KR的控制组(由实验者来决定何时给予KR)相比，其保持效果仍然很好。

二是在练习期间不宜频繁地呈现KR。许多研究表明，在练习的起始阶段要经常提供KR，在接近练习的结尾时，要逐渐减少KR的呈现。施密特等人认为，当每次都提供KR时，这一条件对表现十分有效，但被试者会过分依赖这种信息，实际上并未对这些信息进行加工。但接受KR相对较少的被试者，从KR的呈现中并未明显改进表现，这样就被迫在习得阶段进行这种加工从而使得被试者学到了完全不同的一些东西，如觉察自己错误的能力。这种学习在习得阶段表现不出来，但在延迟的没有KR的迁移测验上则能表现出来。根据这一假设，如果目标是在以后能够进行没有KR的运动，那么在习得阶段呈现太多的KR是有害的。