英语学习者个体自组织与英语学习者个体自组织的关系

本研究根据系统科学非线性理论与自组织理论、建构主义关于个体对意义建构的作用与社会互动理论的 “中介作用”原理、中介语特征理论、适应性思维控制模式、可理解性输入与输出假设等理论，提出英语学习者自组织原理，作为整个研究的理论假说，见图2.2。

图2.2 本研究的理论研究框架图示

一、英语学习者自组织的定义和内涵

英语学习者自组织是指英语学习者在一定的外界条件影响下依靠自身内部的相互作用而形成的系统有序结构，是英语学习者个体及其英语认知结构的统一体。英语学习者自组织是自组织的一种形式，具备自组织的一切特征，但又有其特殊性。其特殊之处主要在于：这一自组织具有主观能动性和不确定性。英语学习者自组织包括英语学习者个体自组织和英语学习自组织两个部分。

（一）英语学习者个体自组织

英语学习者个体自组织主要指非线性的生物体，是由学习者生理和心理共同构成的系统。学习者作为英语学习的主体，本身就是一个有别于其他个体的自组织，即生物体意义上的自组织。但这类自组织和自然界的其他自组织有很大的区别。主要表现在它通过自身的智力、学能、动机、努力程度等因素影响而使这一类自组织具有主观能动性；另外，由于学习者个体自组织受到生理、心理、家庭、学习环境和社会环境等因素的共同影响，这一自组织的发展具有不确定性，形成了千差万别、非线性的个体系统。

（二）英语学习自组织

英语学习自组织是学习者个体经过英语学习而形成的英语知识与技能的学习系统，或认知结构，存在于英语学习者个体自组织之内，我们把它称之为 “英语学习自组织”。根据系统论的观点，一个大的系统包含两个或多个相互区别、相互依存、相互补充、相互制约的元素或组分。同样，英语学习自组织也包含许多这样的相互区别、相互依存、相互补充、相互制约的组分，如英语语音、语法、词汇、文化等知识组分以及听、说、读、写、译等技能组分。

英语知识组分是指一些事实性的知识组分，或称陈述性知识，英语技能组分是指如何运用英语做事的技能性组分，或称程序性知识。学习一种英语技能始于获取英语语音、语法和词汇等陈述性知识，陈述性知识经过反复操练和整合，形成高效率的程序性知识。程序性知识在运用中不断得到微调和完善，最后达到自动化。英语陈述性知识到程序性知识的发展过程不是直接而线性的，因受到学习者个体差异、母语以及外界因素的影响，这一过程是复杂而非线性的。

二、英语学习者个体自组织和英语学习自组织的关系

英语学习者个体自组织和英语学习自组织之间是包含和被包含、制约和被制约的关系。对于英语学习自组织来说，它的形成和发展依靠英语学习者个体自组织的生理和心理等内部因素，以及外部因素即教学条件、教学材料和教学模式等共同作用。英语教学的目的归根结底在于通过这些外部因素对英语学习者个体自组织施加影响，以促进英语学习自组织的发展。同时，英语学习自组织存在于英语学习者个体自组织之中，即学习者的大脑之中，它的组织结构处于什么样的状态，是趋向有序还是无序，抑或处于平衡态，也取决于英语学习者个体自组织。由于英语学习者个体自组织和英语学习自组织都是千差万别的，各自组织之间是非线性的相互关系，导致了英语学习者自组织的多样性和层次性。

三、英语学习者自组织发展的教学条件

根据系统论的观点，内因决定了系统演化所得到组织的形式、状态的性质特点等，外因则决定系统组织进程能否实现。英语学习者自组织的发展离不开外界因素主要是英语教学的影响。因此，在教学中，师生关系方面要做到 “教师引领和学生主体相结合”；教学组织形式方面，要做到 “学生个别自主训练和小组活动相结合”；语言教学材料等方面，要做到 “以真实英语材料为学习对象输入与输出的结合”。

（一）教师引领和学生主体相结合

教师引领和学生主体相结合的基本含义为教师在教学过程中起引领和督导的作用，学生是学习的中心和主体。英语教学要利于英语学习自组织的发展，一方面教师必须提供英语学习自组织发展的时间和条件；另一方面，要重视教师的中介作用和督导作用。下面将根据建构主义关于个体对意义建构的作用和社会互动理论的 “中介作用”原理，对教师在英语教学中应该发挥的引领作用和学生的中心地位进行详细阐述。教师的引领作用包括：

1.教师应当成为学生学习活动的促进者。教学是促进个体智慧发展的外部因素，其基本任务在于加强学习者内部的学习过程。因此，教师应努力使学生感到学习活动是有意义的，不应简单地向学生灌输语言知识，而应使教学内容尽可能结合学生的实际，使学生感到有趣，由此调动学生的学习积极性。在英语教学过程中，教师应成为一个平等的参与者，鼓励学生进行积极的英语交流，帮助学生对自己的表现作出自我评价和自我调整。

2.教师必须为学生的学习活动创造一个良好的学习环境。英语学习活动必然受到社会条件和外部环境的影响。因此，教师必须根据教学对象、教学内容和教学环境的具体情况进行设计。如通过现代教育技术提供动态的学习环境，利用音频、视频等媒体呈现学习内容，提供个性化的学习条件等。另外，教师应培育一个良好的英语课堂学习生态系统。在这个生态系统中，每个学生都得到应有的尊重与理解，师生、生生之间进行平等的交流和合作；重视优秀学生的榜样和示范作用，通过他们带动全班学生积极投入英语学习之中，形成良好的班级英语学习氛围。

3.教师必须深入了解学生的学习实际。根据建构主义的观点，任何真正的知识都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构。因此，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，应当根据学生原有的知识状况去进行教学。教师只有真正了解学生的学习实际，才能有的放矢地采取适当的教学措施帮助学生不断改进并实现他们自己的目标。

从以上三点论述可以确立教师在教学中的引领作用，这种引领作用是以英语学习者自组织的发展为前提和基础的。教师的教最终要落实到学生的学，学生在教学中不是被动的知识接受者，而是主动的知识建构者，教师的作用就是促进学生的主动知识建构，即促进学生英语学习自组织的丰富和发展，因而学生在学习中处于中心的地位。

英语学习是一种特殊的认识活动，依据建构主义和社会互动理论的观点，学生在教学过程中的中心地位可以通过对英语学习的本质进行分析来予以肯定：

1.学习不应看成是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动。任何真实的学习都是一种主动的建构，因而学习活动必然具有 “创造”性质。

学生对于教师所讲内容必然有一个 “理解”或 “消化”的过程。首先是学习者必须依据自己已有的英语知识和经验去对教师所讲的内容做出 “解释”，使之成为对自身来说是有意义的东西，可以说是一种 “个体创造性的理解”。“解释”活动事实上是指如何把新的内容纳入已有的认知结构，从而使其成为整个英语结构的有机组成部分。因而，英语学习活动就是通过学习者自身主动的建构，使英语学习材料在学生头脑中获得特定的意义，建立与先前知识和经验之间的实质性的、非任意的联系。

2.学习活动是一个顺应的过程，即不断地对学习者已有的认知结构作出必要的发展和变革，不断地将新的知识和经验纳入到已有的认知结构之中，使全部知识汇成一个整体。英语学习作为一种建构活动，往往需要经过多次的反复和深化，并非一次性完成的。

3.英语学习活动是在学校环境中，在教师的指导下进行的特殊活动，具有社会性质。英语学习活动及其构成不能单纯看作是个人的进程，而是在于学生的共同活动，包括一起操练、讨论、检验与评价。个人的语言知识与语言能力是在处理各种情境的相互作用、交流与合作的过程中得到发展的。如果学生基本上只习惯于接受和复制现成的语言知识，那么，语言应用能力就不会得到发展。总而言之，个体的意义建构必然受到外部世界和社会环境的制约。学生主体和教师为英语学习这样一种主动建构活动提供了必要的外部环境。

教师引领与学生主体相结合，一方面突出了学生的主体地位，重视学生主动性和积极性的发挥；另一方面也肯定了教师的指导作用和人格感化魅力。这种教育思想将教与学的矛盾辩证地统一起来，避免走向重教轻学和重学轻教的极端。

网络环境为学生提供了自主学习的时空条件，保证了学生学习主动性的发挥。但是，网络环境下教师的作用并未削弱，教师仅仅是从教学的 “前台”转移到 “后台”，从知识的讲授者转变为学生学习的指导者、组织者和领航人。

（二）个别自主训练与小组活动相结合

个别自主训练与小组活动相结合的基本含义为：学习是个体对意义的主动建构，而非被动接受。因此，要给学生自主学习即个别训练的时间去完成对目标内容的意义建构；同时，学习者不能局限于个人的范围，要和他周围的人 （包括教师和同学）进行互动，这样才能促使英语认知结构更加有序。个别自主训练与小组活动相结合的英语教学活动，归根结底也是为了促进英语学习自组织的发展。下面将联系非线性理论和自组织理论，对这一要点进行阐述。

以系统科学非线性理论为基础，我国学者桂诗春联系外语教学实际，指出语言和语言学习者本身都可以看成是一个复杂的非线性的系统：语言是一个包括许多子系统 （语音、语法、词汇、语义、语用等等）的复杂系统，这些子系统互相依存，任何一个部分的变化都足以引起其他部分的变化。所以，语言的变化和发展都是非线性的。[1]

语言学习者作为一个非线性的复杂系统，主要在于人脑的非线性和复杂性。人的大脑有1011个神经元，构成一个复杂的非线性神经网络。在外语教学中存在学习者的个别差异，所以外语学习有成有败。教师在课堂上讲课、组织操练对学生都是一视同仁，但效果却因人而异，因为非线性系统是一个原因和结果不成比例的系统。因此，兰森·弗里曼 （Larsen－Freeman）[2]指出，教并不导致学，不要通过简单化的单变量的因果链的聚合去建立理论，这是因为复杂系统包括了许多相互起作用的部分，当这些部分组合起来以后，它们的行为是不可预测的。列维斯 （Lewis）认为，可以从学习者的能力和水平、学习难度、教学大纲和语篇等不同的角度来看外语教学中的非线性现象。[3]正是因为语言和语言学习者的非线性，即使在同样的班级中，学生的能力和水平也会表现出差异。因此，对于同样难度的学习材料，有的学生可能会觉得很难，跟不上；有的却感觉容易，吃不饱。教师除了提供不同难度的教学材料，还必须让学生拥有个别化自主训练的时间和机会，使他们按照自己的水平和速度完成学习任务。

自组织理论强调系统内部因素对系统发展的决定作用，同时指出，系统要发展，必须保持与外界的能量交换，使系统处于开放、有序、远离平衡的状态。具体对于语言学习者来说，他的语言水平的提高，需要通过自身的努力学习，掌握语言的组成要素，如语音、语法和词汇知识等，这是前提。事实证明，语言知识掌握得很好并不代表语言运用能力很强。语言运用能力的提高必须通过各种真实或模拟情境中的体验和锻炼，小组合作活动正好可以为这种锻炼提供极为有利的机会。

（三）以真实英语材料为学习对象，语言输入与输出相结合

以真实英语材料为学习对象，输入与输出相结合的含义为语言学习要充分利用真实的语言材料，做到输入与输出相结合。只有输入和输出相结合的英语学习，才符合英语使用的规律。

从语言学习的外部条件来看，语言输入的质量对语言学习非常重要。可理解性语言输入理论认为，“粗调”的语言输入可以促进语言习得。所谓 “粗调”，就是未经加工的真实语言输入。在外语环境下，网络是获取 “粗调”输入最便利的场所。但网络英语资源海量而鱼龙混杂，良莠不齐，要求学生在这样的大海中选择适合自己的英语资源，费时费力，学习效果也不能令人满意。因此，对于英语听说材料来说，教师根据学生实际，选择适当的网络资源并将其与现有英语听说资源整合成一个集文字、声音、图像、图形于一体的交互式网络听说教学平台，不但可以为学生提供真实的英语输入和学习情境，还可以起到培养学生自主学习能力的作用。

语言输出理论把输出对二语习得的作用提到了重要的位置，认为输出能促进学习者对语言形式的掌握，迫使学习者使用会话策略，提供检验二语假设的机会。实际上，语言输入与输出是相互联系的，在日常交流中，对一方是输入，对另一方则是输出，反之亦然。

从语言学习的内部机制来看，根据安德森的ACT模式，进入认知系统的英语陈述性知识，必须不断地被激活才能达到自动化的程度。也就是说，英语陈述性知识的学习是英语语言学习过程的一个组成部分，是起始阶段，不是英语语言学习的终点，英语程序性知识的获得即达到对所学语言的自动化才是最终目的。在陈述性知识阶段到程序性知识阶段的发展过程中，需要对所学的陈述性知识进行激活、强化，建立起意义与形式的有机联系。建立这种联系的途径之一就是语言输入与输出的结合训练。

根据中介语特征理论，语言学习者的中介语发展是一个渐进的过程，是一个连续体，经历初级、中级和娴熟三个阶段。由于英语学习者自组织的非线性，同一班级的学生，不可能都处于中介语的同一阶段，会出现不同水平层次共存的情况。因此，在强调语言输入和输出结合训练的同时，必须注意输入材料和输出任务的难度层次性问题。

综上所述，英语学习者自组织原理的核心思想可以概括为以下三个方面：1.英语学习者可以看做是自组织的，英语学习自组织 （英语中介语）是一个渐进的连续体，英语教学要以学生个体的英语学习现状和需求为根本出发点；2.分层教学体现学生实际和需求、照顾学生个体英语水平差异，对学生的英语陈述性知识向程序性知识的发展起促进作用；3.英语学习自组织的发展，即英语陈述性知识被有效吸收，以及吸收的陈述性知识最大限度转化为程序性知识的必要教学条件是教师引领与学生主体相结合，个别自主训练与小组活动相结合，以真实英语材料为学习对象，语言输入与输出相结合。

四、英语学习者自组织和外界因素的关系

英语学习者自组织的发展和外界因素的影响关系密切。这些影响因素中，教师、学生 （其他英语学习者自组织）、教学方法和策略、教学材料、环境与教学媒体等产生的直接影响。英语学习者自组织及其与外界因素的关系如图2.3。

图2.3 英语学习者自组织与其外部因素的关系图

图2.3中，外部的大圆表示英语教学系统，这一系统由教师、学生 （英语学习者自组织）、教学方法和策略、教学材料、环境和教学媒体等主要因素组成。这些因素之间相互联系、相互作用，都直接对英语学习者自组织产生影响。图中心圆圈代表英语学习者自组织，圆圈里面的部分代表英语学习者个体自组织，椭圆部分代表英语学习自组织。其中白色椭圆表示英语学习中的英语程序性知识组织结构，这一组织又包含英语听说能力和读写能力等子组织；深色椭圆表示英语陈述性知识组织结构，包含语音、语法、词汇、文化、语用等子组织。上述各子组织之间是相互作用、相互联系、相互制约、相互促进的非线性关系。英语学习者在一定的环境下通过教师、学生和教学材料等途径获取英语陈述性知识，并对获取的知识进行编码；通过与教师以及其他学习者的互动，使编码的知识更加有序。由于进入英语学习自组织 （认知结构）的陈述性知识，有部分得不到激活和强化而处于平衡态或近平衡态。所以，陈述性知识组织结构要大于程序性知识组织结构。

不同的师生关系、英语听说教学方法、英语听说教学材料、英语教学环境以及教学媒体等因素组合对英语学习者自组织产生不同的影响。具体对于英语学习者中的英语学习自组织来说，受到的不同影响在于吸收 （intake）的陈述性知识的量以及陈述性知识向程序性知识转化的量这两个方面的不同。英语教学中的师生关系、英语教学方法和策略、英语教学组织形式等是英语教学模式的主要组成部分，英语教学材料是英语陈述性知识的主要来源之一，通过英语教学模式的施行使学生学习和吸收英语教学材料提供的陈述性知识，通过反复的运用促进陈述性知识向程序知识的转化。因此，在不同的教学环境下，不同英语听说教学模式和听说教学材料的整合对英语学习者自组织发展产生的作用有大有小，由此对英语学习自组织发展的影响也互不相同。由于任何知识的学习都是在原有认知结构的基础上进行的。所以，分层自主听说、输入输出结合的教学模式和不同难度层次的英语听说材料符合学生实际和需求、照顾了学生个体英语水平差异，对英语学习者听说能力的发展有重要促进作用。

本章小结

本章主要介绍了网络环境下的大学英语教学的理论基础，包括系统科学的非线性理论，建构主义和社会互动理论，中介语特征理论，语言输入、输出假设，教育目标分类学理论等。在此基础上，作者提炼出了理论假设——英语学习者自组织原理的概念及核心思想，即第一，英语学习者可以看做是自组织的，英语学习自组织 （英语中介语）是一个渐进的连续体，英语教学要以学生个体的英语学习现状和需求为根本出发点；第二，分层教学体现学生实际和需求、照顾学生个体英语水平差异，对学生的英语陈述性知识向程序性知识的发展起促进作用；第三，英语学习自组织的发展，即英语陈述性知识被有效吸收，以及吸收的陈述性知识最大限度转化为程序性知识的必要教学条件是教师引领与学生主体相结合、个别自主训练与小组活动相结合、以真实英语材料为学习对象语言输入与输出相结合。最后，分析了英语学习者自组织与主要外部影响因素如教师、教学方法、教学材料、环境和教学媒体之间的关系。

[1] 桂诗春.外语教学的认知基础 ［J］.外语教学与研究，2005（4）.

[2] Larsen－Freeman，D.Chaos／complexityscience and second language acquisition.Applied Linguistics，1997，18／2：141－165.

[3] 桂诗春.外语教学的认知基础 ［J］.外语教学与研究，2005（4）.