阅读教学中的词汇呈现

二、阅读教学中的词汇呈现

1.阅读教学中的词汇呈现时段

在英语专业学生所用的阅读教材中，篇章中的词汇呈现大致有四种形式：1）每篇主课文后附有词汇表，列出编者认为学生可能不熟悉的单词、词组及其释义，如何其莘和童明编著《文化透视英语》（1—4册，2005版，外语教学与研究出版社）；2）每篇主课文后不但附有词汇表和释义，在全册书后面还有一个总词汇表，如杨立民主编《现代大学英语精读》（1—4册，第二版，外语教学与研究出版社）；3）每篇主课文前有词汇前测，让学生先接触篇章中会出现的词语，并根据句子语境猜测不熟悉的词汇的意义，在课文后不再专门设词汇表，但在全册书后有一个总词汇表，如王守仁等编著《泛读教程》（1—4册，2005版，上海外语教育出版社）；4）每篇主课文后不设词汇表，而是用注释的方法解释篇章中的相关难点，但不局限于对词汇的释义，在全册书后面也不附总词汇表，如邹为诚主编《综合英语教程》（1—4册，第三版，高等教育出版社）。邹为诚主编的这套教材在第一版和第二版中都附有全册书的总词汇表，但在第三版中去掉了总词汇表。

教材编写者对课文中词汇的不同呈现方式一定是依据某些学科理论的，而使用教材的教师很需要知道教材编写者的词汇教学理念。然而可惜的是，这些教材的编写者都没有解释为何如此安排和呈现教材中的词汇。

学生在阅读中为了理解篇章，会用大量的时间查阅词典寻找正确词义，若是边读边查生词，不但拖累阅读速度，而且影响理解。所以教师在向学生推荐阅读材料时，一是需要考虑篇章的可读性，即生词量和低频词汇需在可控范围内，二是引导他们运用阅读策略，在阅读过程中利用词汇知识和篇章语境猜测不熟悉的语词，但在阅读结束后需查阅词典以验证猜测，并进一步掌握目标词的意义和用法。

同样，在英语阅读课堂中，教师也切忌在阅读进行过程中频繁停顿以对疑难词汇进行释义，阅读必须是顺畅通达的。为了减少阅读中的语言障碍，在阅读前可以有一个呈现词汇的环节；为了深度理解词汇，在阅读后需要设一个词汇教学环节。然而，以什么方式呈现和分析词汇，这同样值得我们进行一番探讨。

2.阅读教学中的词汇呈现方式

章柏成与韦汉（2004）通过实验的方法考察与测试了英语词汇教学中不同的呈现方式所产生的不同的词汇学习效果。他们的研究证明，英语词汇教学中的呈现环节对于词汇教学有着重大的影响，呈现过程中需要举例，并且最好让学生根据自己的认知结构或生活实际来给目标词提供例句。

阅读前的词汇头脑风暴活动是一种任务驱动的词汇呈现方式，在这样的活动中，课文主题作为词汇意义的总语境，将课文中的关键词汇预先提出，作为目标词汇，由学生将其置入一定的分语境，同时提供其他词汇，并对已知词汇和新知词汇进行归类和比较，温故知新。

阅读前的词汇教学可采用多种形式，这里介绍两种学生比较欢迎的词汇教学形式：语义网和语词类聚。

（1）语义网

教师要求学生课前预习课文，使他们对课文中的一些词汇有初步的接触。构建语义网时，由教师根据课文主题提供一个中心词，再由学生根据预习过的课文及自己的背景知识来提供编织语义网中的结扣（见图5－1）。

图5－1　单词drama语义网（基于邹为诚主编《综合英语教程》第3册第15单元William Shakespeare：“His Life and Works”）

学生阅读的课文与英国16世纪大文豪莎士比亚的生平和戏剧创作有关，语义网里的单词大多出现在课文里，而这些单词都指向一个中心词——drama。drama的语义网向学生呈现了这个词的联想意义及其与其他词语之间的关系，同时也能够启发学生领会课文中的叙述图式和连贯意义。更重要的是，这种活动也伸延至学生的社会认知或生活实际，激活了学生有关戏剧的先在知识。读前的词汇教学也可以根据阅读材料的主题和篇章中的关键信息来构建联想网，将词汇与其文化内涵联系起来（见图5－2）。

图5－2　莎士比亚联想网（基于邹为诚主编《综合英语教程》第3册第15单元William Shakespeare：“His Life and Works”）

（2）语词类聚

Hedge（2002：117—118）在论述英语词汇习得策略时推荐了一些有效的认知策略，如语义联想、语词类聚、探究语义范围等。当学生有意识地根据真实语境，将词汇按其类别、用法、适用语境或意义联想进行分类或聚合时，他们实际上就是在运用一种元认知学习管理策略。在课堂词汇教学中，教师就是要给学生提供这样的运用学习策略的机会。

邹为诚主编《综合英语教程》第3册和第4册在每一单元教学的交际活动板块中有一个“头脑风暴”（Brainstorming）环节，这一环节的活动旨在激活学生大脑中储存的与单元话题相关的词汇，并根据话题的不同侧面对语词进行类聚，丰富学生的文化知识和词汇表达。这种活动设计从某种程度上说相当于读前的词汇教学，但在教学中教师还可以跳出教材的设计框架，增加词汇的文化含量（见表5－6）。

表5－6　语词类聚（基于邹为诚主编《综合英语教程》第3册第5单元“Creating a Caribbean Spring Festival”）

续　表

（3）词汇知识的加深和加固

篇章阅读完毕后，有必要对课文中的重要词汇做更深一层的分析，使学生对目标词汇的句法行为和语用功能有更清晰的认识。这一环节的教学与前面第一章里讨论过的Jane Willis（2002）的“任务型学习框架”中的“语言重点”（language focus）相对应，是学生在完成一项阅读任务之后所做的语言意识强化活动，因为学生在把握篇章意义之后，需要基于对篇章意义的理解，进一步分析关键词语在论述或叙事中几个层面的含义，如Patrick Bronte made an irrevocable error of putting all of his eggs in one male basket这句话中词组putting all of his eggs in one male basket所传达的主题意义和内涵意义，Patrick Bronte一心望子成龙却最终一场空，而且还以三个有才华的女儿的英年早逝为代价，作者用这个词组时惋惜的情感和批评的态度跃然纸上。

除了在意义层面对词语做深度分析之外，读后词汇教学还需对目标词汇的句法功能进行比较详细的讨论，帮助学生掌握词的用法和典型组合。对目标词汇的讨论和分析完成后，学生需要做一定量的语言练习以巩固自己的词汇知识。一般在教材中都会有语言练习，如单词替换（用课文中出现的单词来替换句子中的同义词）、句子改写（将句子的某一部分用课文中的短语来替换）、用目标词汇造句等，教师还可以根据具体情况，基于课文中的词汇，添加一些常用词组和搭配，扩展学生的词汇知识。总之，语言练习是词汇教学的一部分，应通过足够的练习达到熟练运用常用语词的目的，将词汇意义融会贯通。

【注释】

[1]钱晓霞：《文学教学在英语专业本科教育中的重新归位——调查与研究》，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》，2004年第8期：第113—116页。

[2]王守仁、赵文书：《新编英语泛读教程（第1册）》，上海外语教育出版社1996年版。

[3]王守仁、赵文书：《泛读教程（第1册）》，上海外语教育出版社2005年版。

[4]邹为诚：《综合英语教程（第1册）》，高等教育出版社2006年版。