中国现代为什么不能产生著名的教育家

中国现代为什么不能产生著名的教育家⁽¹⁾

西方国家评论界有一种说法，认为除了孔子、陶行知和蔡元培这两个半教育家以外，中国没有真正的教育家。⁽²⁾这半个教育家是谁，他们没有言明，也不知他们划分的标准是什么。作为一个毕生从事教育的工作者，听到这种评论，心里当然不是滋味。也许，这个评论有些偏颇，中国显然不止两个半教育家，例如古代还有孟子、韩愈、朱熹等。就近现代而言，堪称为教育家的人就更多了，如张伯苓、蒋梦麟、傅斯年、罗家伦、梅贻琦、徐特立、吴玉章、叶圣陶、竺可桢、陈望道、蒋南翔、马寅初、周培源、潘懋元、刘佛年、朱九思、顾明远……不胜枚举。

但是，我们静而思之，西方国家学术界的评论也不无道理，至少说明我们缺少在国际上有重大影响的教育家，特别是在近现代更是如此。只要我们翻开外国教育发展史，被列入著名教育家的几乎都是西方人。例如，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德；捷克的夸美纽斯；英国的洛克、欧文、斯宾塞、怀特海；法国的卢梭、傅立叶；德国的赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、巴西多、洪堡、费希特；美国的杜威、布鲁纳、科南特、桑代克、巴斯卡里雅、贺拉斯·曼；前苏联的克鲁普斯卡娅、马卡连柯、凯洛夫、苏霍姆林斯基、赞可夫，等等。⁽³⁾这些教育家，他们不仅亲自参加教育改革实验，而且还留下了大量的教育论著，他们的教育理论在不同的历史时期或在不同的方面，对世界教育都产生过重大的影响。可是，我国的教育家，除了孔子以外，其他的教育家几乎对世界的教育未产生过什么影响，这是我们不得不承认的历史事实。

中国是具有悠久历史的文明古国，被誉为“书香之邦”。中国还是一个大国，在各级学校受教育的人数相当于美国全国的人口，相当于5倍英国的全国人口。有如此悠久的历史，又有如此众多的教育实验对象，为什么就不能产生众多的知名的教育家呢？

这个问题困扰了我几十年，百思而不得其解。直到近年，我对这个问题才有所省悟。我认为，问题的实质并不在于教育工作者本身，他们与西方教育家相比，并不缺少聪明才智。那么，问题的根源究竟在哪里呢？要回答这个问题，必须解放思想，从多个方面进行剖析。

首先，“大一统”僵化的教育制度，制约了广大教育工作者从事教育研究与教育改革实验的积极性，破坏了教育家生长的土壤。

所谓的“大一统”教育制度，就是教育中的一切重大问题都要由教育主管部门来决定和管辖。这种僵化的教育制度，与我国长期执行的计划经济相适应。当前，我国的经济体制已由计划经济转向了市场经济，文化、科学、艺术等战线也正在实现这种转变。然而，我国教育战线仍然固守着计划经济的思维方法，把持着“大一统”的教育独霸天下。

前苏联教育学家波瓦利阿耶夫曾说：“教育领域是一块伟大的实验场地，发展个性，教育技术需随之改变。”⁽⁴⁾这说明，教育学与其他人文科学不同之处在于，它既是理论学科又是实验学科。同时，它又不同于其他自然科学，它的实验对象不是客观物质世界实体，而是有生命的受教育者；它所采用的实验方法，不是观察和测量仪器，而是科学的教育方案；实验的成功不是一项重大的科学发明或获得一项发明专利，而是具有发明创造能力的成功人才。

应当说，我国教育领域是一块最伟大的实验场地，现在大约有2亿人在各类学校接受教育，从事教育工作和教育学研究的人数也是世界之最，其教育资源是任何国家不可能比拟的。拥有这些条件，我国应当产生众多的教育家，不仅推动我国的教育发展，也能够对世界教育产生重大的影响。可是，十分遗憾的是，我们不仅没有出现世界级的教育家，而且我们的教育学研究也远远落在西方发达国家后面。

这究竟是什么原因呢？说到底，教育体制的问题根源还在于政治体制，教育历来被看成是上层建筑，是为政治服务的工具。在那个特殊的年代，教育成了阶级斗争的“晴雨表”，教师成了最危险的职业。那时，人们只能与最高层保持一致，人人谨小慎微、明哲保身，没有人敢于自由研究、自行进行教育实验。在这种情况下，怎么可能产生具有自己教育理念和论著的教育家呢？

那个特殊的年代虽然一去不复返了，但那些“左”的思想影响是不可能在短期内完全消除的。况且，在“大一统”教育制度的制约下，我们的学术研究政策并不宽松，特别是没有制定鼓励和支持教育改革实验的政策。因此，人们宁肯求同而不求异，因为“标新立异”历来在中国是受到非议的。难怪，我国现在各类学校的学制、考试、升学、教学大纲、教材、教学方法、职称评审办法、科研规划等都是统一的，甚至连大学里的专业名称和行政机构设置也要统一。什么是自由？20世纪英国著名的思想家哈耶克说：“自由可以被界定为强制之不存在。”由此我们可以得出结论，中国之所以不能产生真正的教育家，就是因为带有强制性的“大一统”教育制度，破坏了教育家生长的自由宽松的土壤，这正像中国不能产生真正的思想家一样。

其次，理论脱离实际，教学与教育学研究、教育管理与教育学研究相割裂，堵塞了教育家进行教育改革实践和创新的渠道。

长期以来，我国的教育学科都是设立在师范大学内，许多教育学研究机构附属在这些学校之中，众多的教育学研究人员也都集中在那里。由于人为的划分，我国师范大学分工培养中学师资，教育学的研究也是面向普通教育的。奇怪的是，绝大多数的教育学的研究者，都是做纯学术性的研究，目的是写文章、出书、评职称，少有研究者为了研究教育学而亲自上课、跟踪调查研究和实际地进行教育改革实验。也许，这些研究者们有难言之隐，也可能受到研究经费、条件和政策的限制，但是我国广大教育学研究者脱离教育改革实际确是普遍的现象。

与我国教育学研究者不同，西方教育学家们，他们为了进行教育改革实验，都亲自创办实验学校，以实践自己的教育思想。例如，柏拉图创办了柏拉图学园，夸美纽斯兴办了夸美纽斯实验学校，杜威创办了杜威实验中学，黑格尔创办了黑格尔中学，洪堡创办了柏林大学，甚至连英国哲学家罗素也办了肯特山学校，以自己的孩子作为实验的对象。⁽⁵⁾在中国教育学家中，有一个与众不同的人，他就是陶行知。为了进行教育改革，他创办了晓庄学校，在中国推行大众教育，给我们留下了丰富的教育论著。在今日之中国，我们既找不到像西方那些为研究教育而创办新兴学校的教育家，也找不到像陶行知那样的教育家。⁽⁶⁾因此，中国现代不能产生真正的教育家也就不是偶然的了。

在中国，还有一个奇怪的现象，就是哲学家基本上不研究教育学，哲学家与教育学家基本上互不往来。本来，哲学和教育学在研究思维科学这一点上是相通的，哲学是教育学的基础，教育学的许多分支学科与哲学有着密切的联系，如教育哲学、教育心理学、教育社会学等。应当说，哲学家们完全可以在教育改革的理论基础研究上做出重要的贡献，在推行创造教育和培养学生创造思维能力方面发挥积极的作用；但是，没有哲学家涉足教育学研究，从他们之中也未能产生有影响的教育家。西方哲学家与中国哲学家的学风完全不同，他们不仅具有良好的自然科学知识基础，而且还涉足教育学和教育改革的理论与实践研究。上面所提到的那些西方著名的教育学家，他们要么本身就是颇有成就的哲学家，要么具有坚实的哲学基础。

近年来，一些重点大学纷纷成立了高等教育研究所或教育科学学院，牌子确实很大。但是，依我看那又是一股风，是追求时髦、贪大求全的表现。即使那些研究所，他们的研究也是理论脱离实际的，我没有看到有哪一个研究所或研究人员设计出了有重大价值的教育改革方案，也没有看到有人写出重要的教育改革论著。还有，我国高等教育研究与普通教育研究之间，存在一条壕沟，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，这也在一定程度上影响了教育家的产生。从外国教育家成长的经验来看，一个教育家如果不懂基础教育，那是不能成为一个真正的教育家的。我国大学与中小学也是脱节的，大学中的领导人和高等教育的研究者不懂得基础教育，这不能不是他们的一个软肋。

更为严重的是，我国各级教育领导者和管理人员，他们虽然拥有很大的权力，但是他们并不研究教育学，这就造成了教育管理与教育学研究的割裂。本来，教育管理部门的领导者，应当以身作则，带头研究教育，带头进行教育改革试点，以教育学的研究指导实际工作，以工作带动教育学的研究，这样从他们当中完全可以产生一批教育家。可惜的是，他们没有这样做，也未能从他们之中产生有著述的、有独特教育思想的教育家。

再次，教育主管部门控制着教育家的批准权，剥夺了教育家自由成长的权利。我历来反对对教育家迷信的思想，凡是毕生从事教育(或教学)且有建树、有论著者，均可称为教育家。依此而言，我国的教育家多得不可计数。当然，教育家也有不同水平和专长之分。“家”在汉语里是一个多义词，如果用于形容人们的职业和掌握的专门知识与技术，就会称他们为什么“家”，如商家、行家、作家、专家、科学家……其实，“家”与“者”的含义是相通的，教育家也就是教育工作者。中国人似乎对“家”情有独钟，如果称某人为什么“家”，就觉得高人一等。可是，西方人对此并不以为然。

教育家到底需要哪一级领导批准，是自然而然产生的抑或由什么人大树特树而树立起来的呢？教育家既不是官衔也不是学术职称，因此既不需要评审，也不需要政府某个权威部门批准或任命。作家和艺术家，只要他们以文学和艺术创作为职业，有文学和艺术创作成果，获得学术同行们的认可，他们就不愧为作家和艺术家。同样地，教育家也是在实践中自然产生的，衡量的唯一标准是他们对教育事业毕生执著的追求和在教育理论与实践研究中获得成果。

令人欣慰的是，沈阳市人民政府于1991年教师节时，从中小学校长和教师中命名了14名教育家，并对他们每人颁发2万元的奖金。由地方政府公开命名教育家，这在全国还是首次。这种做法的意义在于打破了教育家的神秘论，一切有成就的中小学校长和资深教师，都可以无愧地成为教育家。同样地，在高等教育、职业教育领域里，也应当有自己的大批教育家。正像该市领导所说：“现在工厂有企业家，文艺单位有艺术家，许多行业都有‘家’，教育也要有自己的教育专家。”但是，沈阳市评选教育家的做法似可商榷。他们的做法是：基层推荐，有关专家评审，候选人自己答辩，政府批准。这种做法有点像是评定技术职称或是评选教育战线的劳动模范，并不符合教育家这个特殊的称谓。就以沈阳市来说，符合教育家条件的人绝不止14个人，但是那些没有被推荐的或未能获得批准的教育工作者，就被剥夺了成为教育家的权利。很明显，这是不公平的，是由这种评定办法造成的。

教育家是客观存在的，他们的成长有着自己的特殊规律，既不能揠苗助长，也不能人为地加以限制，要让他们在自由的环境里，通过对教育改革的理论与实践的研究来形成。应当指出，教育家既不是官衔，也不是劳动模范，与教育学的教授或学者也是有区别的。作为教育家，他们必须拥有自己的教育思想(或理念)，有代表自己理念的教育论著，或者有通过教育改革实践总结出来的有价值的经验，或者按照自己的实验方案培养出杰出的人才。达到了这些要求，那么就应当敢于说自己是教育家。中国学人多为谦谦君子，宁愿说自己不行而不敢说自己行，宁愿做无名英雄而不敢表现自己。因此，一些人的才华不能表现出来，一些有创见的思想也不能发表出来，这就影响了我国教育家的成长。

总之，中国教育的出路在于改革，我国教育家的成长也要仰赖于教育改革。只有改革才能解放人们的思想，才能调动广大教育工作者的积极性和创造性。离开了教育创新，就不能产生教育家，特别是著名的教育家。因此，中国大兴教育改革之时，也就是我国教育家涌现之日。我盼望着这一天早日到来。

【注释】

(1)本文曾发表于《教育评论》2003年第6期。

(2)申玉萍.中国不乏教育家［N］.世界经济导报，1989-01-02.

(3)刘传德著.外国教育家评传精选［M］.北京：北京师范大学出版社，1993：1-17，80-143.

(4)国家教育发展研究中心.未来教育面临的困惑和挑战——面向21世纪教育国际研讨会论文集［M］.北京：人民教育出版社，1991：90.

(5)［英］罗纳德·克拉克.罗素传［M］.北京：世界知识出版社，1998： 447-448.

(6)陶行知.陶行知全集：第2卷［M］.长沙：湖南教育出版社，1984： 58-131.