创造性人格

“人格”一词，在汉语的语义上，可做两种解释，一是心理学里的个性，主要指气质和性格；二是社会学里的品格。前者是指个体的差异，可以是人格的个性特征；后者是指道德品质的高低，可以称为人格的品行特征。但两者又是密不可分的，很难区分人格的个性特征和品格特征。而我们这里，更多的还是将人格的个性特征作为心理学的概念。

比起创造性思维或创造性智力因素，创造性人才更需要创造性人格（Personality）或个性。所谓创造性人格，即创造性的非智力因素，是人格在创造活动中的表现。美国心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）曾收集了众多诺贝尔奖获得者青少年时代的智商材料，结果发现，这些诺贝尔奖获得者中大多数并不是高智商，而是中等或中上水平的智商，但他们的非智力因素或人格因素与一般人有很大的差别。

人格这个概念是一个社会范畴，是许多学科的研究对象。在人格心理学中，有关人格的定义很多。美国人格心理学家阿尔波特（G.W.Allport）于1937年统计了西方心理学关于人格的定义，竟达50种之多。大致可以归纳为三个方面：一是强调人格的内在结构与组织，二是强调人格差异，三是强调内外环境、遗传与社会对人格形成的作用。苏联心理学家把人格称为“个性”，一般是从人的精神面貌给个性下定义的。这又有两种情况：一是强调个性是具有一定倾向性的各种心理品质的总和；二是强调个体差异。由于前者强调整体性和动力作用，所以成为20世纪90年代苏联心理学界公认的定义。我国心理学家在理解人格或个性时，一般强调两个问题：一是把人格或个性看成是个性意识倾向性和个性心理特征的总和；二是强调人格或个性的四种特征，即全面整体的人、持久统一的自我、有特色的个人和社会化的个体。

人格是十分复杂的心理结构，研究人格就要了解组成其各种成分的特点及它们之间的相互关系，即了解人格的结构。国内外与创造性人格相关的人格理论较有代表性的有以下两种。

1.特质理论

特质论者认为，人格是由一些特质要素组成的，这些特质要素是所有人共有的，但每一种特质要素的量因人而异，由此造成了人格上的差异。所谓特质，是指一个人的行动中具有一贯性、倾向性的东西。例如，内倾性、支配性、情绪稳定性等都属于特质，它们决定行为的倾向，但一般不能直接观察，只能通过行为和语言的表达，用因素分析的方法找出来。这种理论的代表人物有阿尔波特、卡特尔、艾森克。

阿尔波特认为，人格特质可分为普遍特质和个人特质。前者指同一文化形态下人所具有的概括的性格倾向，人人皆有。后者指个人独特的性格倾向，为个人所独有，代表个人的行为倾向。他认为个人特质才是真正的特质。他又把个人特质分为三种：主要特质、中心特质和次要特质。

卡特尔的特质论源于阿尔波特。他同意阿尔波特的观点，认为有共同特质和个人特质。共同特质（或普遍特质）是用因素分析法抽出的共同因素，个人特质是抽出的独特因素。卡特尔又进一步将特质区分为表面特质和根源特质。他运用因素分析的方法，从表面特质中得出16种根源特质，这就是16种个人测验的理论基础。

艾森克认为，人格结构有两个维度，一个是内倾—外倾，另一个是情绪稳定—情绪不稳定。这样，两个维度交叉，形成四种人格类型。这四种人格类型又与希波克拉底气质类型有关系（见图4-1）。

图4-1 个人类型与气质类型图

我认为人格的特质，应有广义与狭义之分。广义的人格特质或要素，即人格与个性的同义语，人格应是个性，而个性又包括三个方面的内容：①个性倾向性（动力系统）：需要及其各种表现形态——兴趣、爱好、欲望、信念、理想、人生观、价值观、世界观等；②个性心理特征：智力、能力、气质、性格等；③自我意识（自我概念）：自我评价、自我体检、自制力等。

狭义的人格特质或要素，应该去除智力与能力的成分，它包括个性倾向性与自我意识所包含的特质，包括个性心理结构中的气质与性格的特质。气质特质如图4-1所示，分为胆汁质、多血质、抑郁质和黏液质。性格特质十分复杂，上面提到艾森克的人格环，内倾（内向）—外倾（外向）、情绪稳定—情绪不稳定，他列出了32种特质，构成人格或性格维度；尽管如此，性格也可从动力出发，包括态度特征、气质特征、意志特征、情感特征、理智特征五个方面，构成动力特征的整体结构。

2.“大五因素”理论

人格五因素早在1963年已由美国心理学家诺曼（W.T.Noman）提出，1987年美国心理学家科斯塔（P.T.Costa）和迈克雷（K.K.MaCrae）在《神经质、外向性和开放性调查表》中列出5个因素，作为人格的构成因素：①开放性（Openness），具有想象、审美、感受、求异、创造、价值等特点；②责任感（Conscientiousness）：具有胜任、条理、尽职、成就、自律、慎重等特点；③外向性（Extroversion）：具有热情、社交、果断、活跃、冒险、乐观等特点；④宜人性（Agreeableness）：具有信任、直率、利他、依存、谦虚、同情心等特点；⑤神经质（Neuroticism）：具有焦虑、敌意、压抑、自我意识、冲动、脆弱等特点。由于这五种人格因素英文首字母组成“OCEAN”，代表人格的海洋，故称这些因素为“大五”因素^[15]。

3.人格七因素模型

美国心理学家特莱根（A.Tellegen）等人提出人格七因素模型。他用正情绪性、负价、正价、负性情绪、可靠性、宜人性和习俗性七个维度，编制了161个项目组成人格测评量表。

我国心理学家王登峰编制的中国人人格量表由七个因素组成，包含如下表述：①外向性，包括活跃、合群、乐观三个小因素；②善良，包括利他、诚信、重感情三个小因素；③行为风格，包括严谨、自制、沉稳三个小因素；④才干，包括决断、坚韧、机敏三个小因素；⑤情绪性，包括耐性、爽直两个小因素；⑥人际关系，包括宽和、热情两个小因素；⑦处世态度，包括自信、淡泊两个小因素。

黄希庭、郑涌（2015）^[16]和李虹（2007）^[17]的著作对人格特点的论述具有代表性。前者提出人格的整体性、稳定性、独特性、社会性四个特点；后者提出个性的稳定性与可变性、独特性与共同性、整体性、生物制约性与社会制约性四个特点，他们的观点大同小异，很有价值。

我认为，首先，人格的生物制约性与社会性的统一是人格的首要特征。人格主要由气质与性格构成。气质是人的高级神经系统在个性心理特征上的表现，我们在研究中看到，气质主要表现在情感体验与动作发生的速度、强度、灵活性和隐显性上，它影响着性格的态度特征和相应的行为方式。气质本身是先天与后天的“合金”，从这个意义上说，生物制约性是人格的机制或基础，反映了遗传因素在人格发展中的作用。然而，气质本身不等于遗传素质，气质在后天条件下得到改造，受到人的整个个性心理特征与个性意识倾向性的控制。何况气质、性格甚至整个人格都在一定社会环境中形成与发展，从家庭到学校教育，又到社会经济、社会政治和社会文化，都促进了人的社会化，制约了人格的发展。气质使人格发展的可能性变成现实性，因此社会性是人格的主导属性，理想、信念、社会道德、价值观、人生观、世界观等成为人格的主旋律。

其次，人格是由多维因素构成的统一整体。人格是一个十分复杂的心理结构。这个结构的分类也很不统一。常见的分类方法有两种：一种是按照人格表现的倾向类型划分，可包括内倾型和外倾型；另一种是按照性格的动力结构划分，可包括自我意识、态度特征、气质特征、意志特征、情感特征和理智特征。由此可见，人格是由多维因素所构成的。尽管如此，人格绝不是几种因素的简单拼凑，它是具有多层次、多维度、多侧面的有机结构，是一个整体，体现了一个人与众不同的精神状态，呈现出内心世界与外部行为的统一、个体意识倾向性与个性心理特征的统一、意识与自我意识的统一，展示了一个人人格的完整面貌。

再次，人格以稳定性为主，但不是一成不变的。在一定意义上，人格是一个人对待现实的稳固态度以及与之相适应的行为方式的独特结合。以客观现实为主体的反映，不断渗透到个体的生活经历之中，影响个体的生活活动。这些客观事物的影响通过认识、情感和意志活动，在个体的反映机构中保存下来，固定下来，构成一定的态度体系，并以一定的形式表现在个体的行为之中。它构成每个个体所特有的稳定的行为方式，构成人的心理面貌的一个突出的、典型的方面。这些主体对现实的态度体系和行为方式标志着人格的本质特点。例如，一个人对待周围的人直率或拘谨、诚实或虚伪，对待困难表现出来的坚强或软弱，面临险境时表现出的勇敢或怯懦，对事业积极负责或消极懒惰，等等，都是人格的表现。知道了一个人的人格，就可以预知在什么情况下，他将怎样行动，因此，人格稳定性是人格的主要特性。然而，人格也不是一成不变的。因为现实生活具有多样性，在急剧的社会变化中，人格难免会发生变化；年龄的变化，也是促使人格变化的一个因素。

复次，人格的独特性与共同性是同时存在的。人格的典型特征是个性或个体差异，世界上没有完全一样的人。人的心理面貌或人格，正如人的长相，再相似也还是有点差异。这是由于人的心理、人格来自先天与后天的统一，每个人都有不同的遗传素质，又在不同的环境与教育条件下发展。先天与后天的条件构成人格的独特性。由于人的本质是一切社会关系的总和，人生活在某一地域，组成一定的群体和阶级，处于一定的族群或民族之中，信仰一种主义、宗教和社会制度，于是形成一定的地域心理、群体或阶级心理、族群或民族心理、宗教或社会制度心理，构成较为稳定的、共同的社会人格。人格的独特性与共同性是同时存在的，一定的社会人格，往往通过某社群内成员个体表现出来，并制约着个体人格的独特性。

最后，人格具有动力特征，它使人格内容不断丰富。如前所述，人格并不是各种气质性格特征的简单堆积。换句话说，一个人的各种人格特征并非彼此孤立地、静止地存在，而是相互作用、相互制约的。人格表现于人的活动中，而人的活动又是多种多样的。随着情境的变化，人格特征会以不同的结合方式表现出来。所有这些，使人格的结构具有动力的性质。动力的性质表现为各种人格特征之间有着一定的内在关系，在不同的行动条件下有不同的结合。我们自己在研究中看到，中学生的人格处于形成与定型阶段，他们的人格结构特征明显地出现这种制约的关系，不同的行为有着不同方式的结合，尽管这种制约有时也表现出不一致性，但中学阶段，人格结构的动力特征明显，特征之间基本上能相互制约，使人格的内容不断丰富。我们早期的研究也表明，中学生的学习态度和学习上的意志特征之间关系的密切程度，随着年级升高而加深。初中学生，尤其是七、八年级学生，学习的积极性与意志力往往不是来自自身人格的态度特征，而是由于家长、教师和学校的要求。随着年龄增长与年级的升高，中学生学习勤奋、努力、认真主要是出于他们的学习态度和学习责任心。学习态度端正、学习责任感强的学生，往往自觉地遵守纪律，不管是否聪慧，主观努力都相当突出；相反地，学习态度不够端正、缺乏责任感的学生，即使智力基础较好，也常常缺乏毅力，不能始终顽强、刻苦地学习。这种学习态度、责任感和意志特征体现了各种人格特征在不同年级、不同个体身上的独特结合，构成了中学生的人格特点和差异。我们下一个问题将论述人格与非智力因素，非智力因素在智力活动中的动力、定型与补偿三个作用。

从人格的结构成分中，我们看到有一种除智力与能力之外的个性因素。这在心理学中叫作非智力因素或非认知因素，它是指除了智力与能力之外，同智力活动效益发生相互作用的因素。它的特点有：①它是指在智力活动中表现出来的非智力因素，而不包括诸如豪爽、大方、热情等与智力活动无关的心理因素。也就是说，它不是指智力因素之外的一切心理因素，而是指在智力活动中、与决定智力活动效益的智力之外的一切心理因素。②非智力因素是一个整体，具有一定的结构和功能。③非智力因素与智力因素的影响是相互的，而不是单向的。④非智力因素只有与智力因素一起才能发挥它在智力活动中的作用。事实上，不能把两者截然分开，在日常生活中，我们很难严格界定哪些是智力因素，哪些是非智力因素。在一定意义上，非智力因素就是人格因素（林崇德，1992）^[18]。

从以上对非智力因素的界定和分析，可以看出非智力因素的结构。除心理过程中“认识过程”（属智力或认知范畴）的种种心理现象和个性心理特征中的“能力”外的一切现象，只要它在智力活动中表现出来，且决定智力活动的效率，均可称为非智力因素。也就是说，非智力因素是指与智力、能力活动有关的一切非智力、非认知、非能力的心理因素。一般来说，非智力因素的结构包括情感过程、意志过程、个性意识倾向性、气质、性格五个方面。

1.与智力活动有关的情感因素

（1）情感强度

情感强度对智力活动或智力与能力操作的影响是明显的。研究表明，情感强度差异同智力操作效果之间呈倒“U”形相关。过高或过低的情感唤醒水平，都不如能够导致较好操作效果的适中的情感唤醒水平。适中的情感唤醒水平是一种适宜的刺激，它既可以诱发个体积极主动地同化客体，又保证了智力与能力活动的必要的活动与背景，由此，适中的情感强度可以产生良好的操作效果。故此，学生面临各种大考时，太紧张或压力太大，甚至吃不下饭睡不好觉，都会影响考生正常智力的发挥；如果一点儿压力也没有，抱无所谓的态度，也肯定考不出好成绩来。所以，创设适度的紧张气氛，也是教师的一种基本功。

（2）情感性质

情感性质与智力、能力的关系表现在两个方面：一是产生增力与减力的效能，即肯定性情感有利于智力与能力的操作，否定性情感不利于智力与能力的操作；积极情感能增强人的活力，驱使人的积极性，消极情感则会减弱人的活力，阻抑人的行动。二是情感的性质对智力与能力操作效果的影响，也就是说情感的性质同智力与能力操作加工材料的性质是否一致是有关系的。例如，被试在愉快的情况下，容易记住令人愉快的事情；在不愉快的情况下，容易记住不愉快的事情。

（3）理智感

人在智力活动中，对于新的还未认识的东西，表现出求知欲、好奇心，有新的发现，则会产生喜悦的情感；遇到问题尚未解决时，会产生惊奇和疑虑的情感；在做出判断又觉得证据不足时，会感到不安；认识某一事理后，会感到欣然自得等。

现在社会上所谈论的“情商”（EQ），来源于“情绪智力”，实质就是情感因素或非智力因素。

2.与智力活动有关的意志因素

意志最突出的特点，一是目的性，二是克服困难。它在智力与能力活动中，既能促使认识更加具有目的性和方向性，又能排除学习活动中的各种困难和干扰，不断地调节、支配个体的行为指向预定的目的。根据这一点，与智力活动有关的意志因素，主要是意志品质，即一个人在生活中形成比较稳定的意志特点，它包括意志的自觉性、果断性、坚持性和自制力。

3.与智力活动有关的个性意识倾向因素

个性意识倾向性的成分很多，与智力相关较大的因素主要是理想、动机和兴趣。

对学生来说，理想的种类及其表现形式也很多，而与智力活动有直接关系的是成就动机。成就动机是追求能力和希望取得成功的一种需要，是以取得成就为目标的学习方面的内驱力。它以对未来成就和成功的坚定不移的追求为特点。成就动机层次有高低，成就动机层次高的学生往往根据学习任务和未来的目标确定远大而又现实的理想，并且表现出较大的毅力，他们能认识到自己的能力，并有高度的自尊心。

心理学家研究学习的动机，主要涉及动机的性质、种类、功能、过程和差异。在这类活动中，学习动机具备的功能是：①唤起动机是唤起和推动各种智力活动的原动力，它具有引起求知行为的原始功能及指导、监控求知行为的功能。②定向动机给求知行为或智力活动的客体增添了一定的主观性，具有维持求知行为或智力活动以达到目标的志向功能。③选择动机使主体只关注有关的刺激或诱因，而忽视不相关的刺激或诱因，主体因此可以预计其行为的结果。④强化动机使主体对自己的反应加以组织和强化，以便使其求知行为或智力活动能够顺利进行。⑤调节动机使主体随时改变求知行为或智力活动以达到预期的目的。

兴趣是一种带有情感色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是一个人成才的契机。因为兴趣是推动人去认识事物、探求真理的一种重要动机，也是学生学习中最活跃的因素。有了学习兴趣，学生就会在学习中产生很大的积极性，并产生某种肯定的、积极的情感体验。

4.与智力活动有关的气质因素

气质特点对智力活动的影响，主要表现为它能够影响活动的性质和效率。与此影响有关的气质因素，主要包括以下两个方面。

（1）心理活动的速度和灵活性

不同气质类型的人，其心理活动的速度和灵活性是不同的。有的气质类型的人，心理活动的速度较快，而且灵活性也较高，如多血质和胆汁质；而有的气质类型的人，心理活动的速度较慢，而且也不灵活，如黏液质。心理活动速度的快慢和灵活性的高低，必然影响到人的智力活动的快慢和灵活度。也就是说，速度和灵活性会影响智力活动的效率。

（2）心理活动的强度

心理活动的强度主要表现在情绪感受、表现强弱和意志努力程度。不同气质类型的个体，在这两方面有不同的表现。多血质、胆汁质类型的人，情绪感受表现较强烈，而他们的抑制力又差，因此注意力很难长时间地集中于某种智力活动上，较难从事需要细致和持久性的智力活动；而黏液质、抑郁质的人，其情绪感受表现较弱，但体验深刻，能经常分析自己，因此他们较适合从事需要细致和持久性的智力活动。

5.与智力活动有关的性格因素

（1）性格的态度特征

个体对待学习的态度与智力活动有着密切的联系。个体对待学习是否用功、是否认真，对待作业是否细心，对待问题是否刻苦钻研等，一句话，个体是否勤奋，将直接影响到其智力活动成果的好坏。

（2）意志特征

除了上述的意志品质对智力活动有影响之外，个体的性格意志特征，还集中表现在是否遵守规矩、有无自制力、有无坚持性和胆量大小四个方面，这四个方面对智力活动也有很大影响。

（3）性格的理智特征

这主要指个体的智力差异在性格上的表现：①思维和想象的类型不同，如有艺术型、理论型和中间型的区别。类型的不同，其智力活动的侧重点、方式及其结果都会有所不同。②智力品质的差异，如前所述的思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独特性和批判性等方面表现出的差异。这些差异也会直接影响到个体的思维活动。③认知方式的不一样，有场独立性和场依存性这两种个性（人格）形态。认知方式使个体在对信息和经验进行积极加工的过程中表现出个体差异。

由此可见，我们是从智力活动中来分析非智力因素的结构和功能的。

“非智力因素”这一概念，从其孕育、产生、发展到今天，已有百年的历史。

1.非智力因素概念的提出与成熟

20世纪初，智力测验的蓬勃发展，形成了非智力因素概念产生的土壤，而因素分析方法在智力研究中的普遍应用，则为非智力因素概念的提出与界定提供了合适的方法。

早在1913年，维伯（E.Webb）对一组测验和一些评定性格特质的评价进行因素分析时，从中抽取一个名为“W”的因素，将之称为正直性或目的的恒定性，认为它是一种与智力有关的因素。

1935年，亚历山大（W.P.Alexander）在《智力：具体与抽象》一书中，详细地介绍了他对一系列言语测验和操作测验进行的因素分析，并以对成就测验和学习成绩的分析为辅来探讨智力问题的研究。结果发现，除G因素（一般智力）、V因素（言语能力）和P因素（实践能力）之外，相当一部分的变异可由另外两种因素来解释，他把这两种因素分别称为X因素和Z因素。X因素是一种决定个体兴趣的“关心”因素；Z因素是气质的一个方面，它与成就有关系。X因素和Z因素在不同测验上的荷重变异是比较大的，即使一些G因素的测验，也包括一些X因素和Z因素，几乎所有的操作测验都显示出相当大的X因素和Z因素的荷重，正如所预期的，这些因素在学术成就或技术成就中起着相当大的作用。例如，在科学方面的成就，X因素的荷重是0.74，而G因素的荷重只有0.36；在英语方面，X因素的荷重是0.48，而G因素的荷重是0.43。因此，亚历山大推论，在某种意义上，仅用智力与能力不足以很好地解释学生学习失败的原因。于是在他的文章中，首次使用了“非智力因素”一词。

在亚历山大等人的启迪下，韦克斯勒于1943年提出了“智力中的非智力因素”概念。测验的直接经验使韦克斯勒越来越重视非智力因素的研究，于是他强调了“智力不能与其他的个性因素割裂开来”的观点。1949年，他再次撰文探讨了非智力因素，题目叫作《认知的、欲求的和非智力的智力》（D.Wechsler，1950）^[19]，发表在第二年的《美国心理学家》杂志上，专门就非智力问题进行了广泛的探讨。文章中他公布了自己对相当数量的诺贝尔奖获得者青少年时期智商的调查结果，发现这些人绝大多数是中等智商（IQ为90～110），而不是超常的智商，但这些获奖者的非智力因素却是非常人可以比肩的。于是他认为，一般智力不能简单地等同于各种智慧能力之和，还应包含有其他的非智力因素。根据他的观点非智力因素主要是指气质和人格因素，尤其是人格因素，并且还应该包括先天的、认知的和情感的成分。心理学界将韦克斯勒这篇文章，作为非智力因素概念正式诞生并进行科学研究的标志。1974年，韦克斯勒对非智力因素的含义又做了进一步说明：①从简单到复杂的各个智力水平都反映了非智力因素的作用；②非智力因素是智慧行为的必要组成部分；③非智力因素不能代替各种智力因素的基本能力，但对后者起着制约作用。

2.非智力因素的作用

任何一种智力活动都是智力与非智力因素的综合效果。人的创造活动也是一种智力活动与非智力活动，即创造思维与创造性人格的统一。非智力因素在整个智力活动及其发展中的作用主要表现在以下三个方面（见图4-2）。

图4-2 非智力因素作用示意图

首先是动力作用，非智力因素是引起智力与能力发展的内驱动力。具体地说，个性意识倾向性为学习活动提供动力，使学生能够顺利地选择和确定任务；成就欲、自我提高的需要与学习任务完成存在着正相关，维持学生智力活动朝着目标持续不断地进行；动机过程影响智力与能力的操作效果，促使学生发挥现有的知识技能，获得新知识技能，并将知识技能迁移到新情境中去。情绪情感是通过内在的心理过程影响认知活动的，对智力与能力具有增力或减力的效能。我于20世纪90年代初参加了一次家庭教育优秀论文的评奖，其中有一篇是关于中国科技大学少年班的调查。少年班的大学生并非个个都有天资，而他们的优秀成绩，多数来自学习动机系统，包括强烈的求知欲、学习兴趣，从而产生强烈的学习主动性和积极性。因此，我们要重视学生兴趣的激发、学习动机的培养、积极情绪的调动等诸多方面。

其次是定型作用，气质和认知方式是以一种习惯化的方式来影响智力与能力活动的表现形式。所谓定型或习惯作用，即把某种认知或动作的组织情况逐步固定化，因为智力与能力都是稳定的心理特点的综合，他们具有稳固性，在智力与能力的发展中，良好的智力或能力的固定化，往往取决于学生主体原有的意志、气质、认知方式等非智力因素及智力与能力各种技能重复练习的程度。以气质为例，它包括强度、速度和灵活度等因素，从而直接制约其智力与能力的性质、效率和特征。我多次强调过气质没有好坏之分，关键在于后天形成什么样的智力类型和性格。平时人们喜欢把胆汁质的人称为“脾气坏”的人，其实他们工作效率往往也最高，当然粗心大意也是他们所“定型”的智力活动的缺点。那些被人称为“好脾气”的黏液质者，尽管做事准确性较突出，然而干起事来往往不讲究速度和效率，这也是这种气质“定型”的特点。对于“定型作用”来说，每一种气质既有其长处，又有其短处，这些都是良好的或不良的智能非有不可的习惯要求。

最后是补偿作用。所谓补偿作用，就是非智力因素能够补偿智力与能力某方面的缺陷或不足。这种补偿作用从哪儿来？它来自非智力因素的定向（帮助人们确定活动的目标）、引导（帮助人们从动机走向目标）、维持（帮助人们克服困难）和调节（帮助人们支配、控制改变自己的生理能量与心理能量）等功能（燕国材，马加乐，1992）^[20]。作为非智力因素之一的性格在这方面的作用是比较突出的。比如，学生在学习过程中的责任感、坚持性、主动性、自信心和果断性等性格特征，勤奋、踏实的性格特征，都可以使学生确定学习目标，克服因知识基础较差而带来的智力或能力上的弱点，因此，“勤能补拙”的事例在我们的教学中是屡见不鲜的。

最早的创造性人格概念是从纯经验角度出发的，后来开始用心理测量等取向来研究。提出“创造性人格”观念的有五种理论体系：进化论、精神分析论、认知论、人本主义论和经济论。

创造性人格或创造性个体的提出和基础研究，有一百余年的历史。

1.进化论

我们在上一章提到了高尔顿，他是研究创造性的鼻祖。高尔顿研究创造性的理论基础是进化论，他在论述创造性时，已经涉及不同的创造人群，即创造性个体或人格。

达尔文的进化论极大地影响了行为科学，不仅影响到高尔顿对创造性的研究，还影响了机能主义心理学。实际上，最早用达尔文的术语来讨论创造性个体的心理学家是詹姆斯（W.James，1842—1910），他在1880年提出了创造性个体，即创造性人格。之后，坎贝尔（D.Campbell）于1960年将这一观点发展为他的看不见变异和选择性保留（Blind-variation and Selective-retention）的创造性理论^[21]。

2.精神分析理论

如前所述，弗洛伊德把创造性心理学划入“人格心理学”中，对创造性进行人格心理学的分析。1908年他在出版的《作家与白日梦》中介绍了他及其助手对富有创造性的诗人、作家、艺术家的个体差异的研究。弗洛伊德对这一领域的贡献仍然影响着各国学者的研究，并沿着许多方向发展，时至今日弗洛伊德还有许多重要的追随者。

3.认知理论

前面提到的韦克斯勒是提出“创造性人格”的认知理论的代表，只是他是从非智力因素的角度提出问题罢了。

认知论原先的观点倾向于创造性即使不完全也主要与智力而非性格的相关，但近20年来，斯腾伯格、罗伯特等人进一步将创造性同认知方式及多种人格特质联系在一起。而人格研究专家艾森克（H.J.Eysenck，1997）^[22]却把精神质和与创造过程有关的对背景的认知过程直接联系起来研究创造性个体或创造性人格。

4.人本主义心理学

人本主义心理学认为心理学应着重研究人的价值和人格的发展。马斯洛（A.Maslow，2014）^[23]在论述“自我实现”的理论时，强调创造性研究的重要性，他通过对国际心理学界代表性人物（天才心理学家）的自我实现研究后，指出创造性人格的重要性，同时他与同事们提出创造性与心理健康的联系似乎有悖于创造性天才与精神障碍间的相关。

5.经济学理论

从商务印书馆出版的美籍奥地利人约瑟夫·熊彼特（J.A.Schumpeter）的《资本主义、社会主义与民主》一书中，可以了解到他在1912年出版的《经济发展理论》中提出了“创新”的概念，影响了全世界。他的创新理论包含五个观点：企业家的本质是创新，企业家是推动经济发展的主体，创新的主动力来自企业家的精神，成功的创新取决于企业家的素质，信用制度是企业家实现创新的经济条件。很显然，他是经济学界首先提出创造性人格理论的学者。

至于斯腾伯格与罗伯特虽提出了创造性的投资理论，但他们并非是试图用经济学术语理解创造性人格的唯一者，但综观这个领域研究者的观点，可将创造性人格归纳为三点：①投资于一种特殊行业的“人力资本”；②冒极大风险以达到极大目标；③占有包括最优性格等个体资源，以风险投资盈利。（Pervin & John，2003）^[24]

“创造性人格”提出来了，但创造性人格由哪些因素组成或者有哪些表现呢？国际上较流行的是吉尔福特和斯腾伯格的观点。

吉尔福特在1967年提出八条：①高度的自觉性和独立性，不肯雷同；②有旺盛的求知欲；③有强烈的好奇心，对事物的运动机理有探究的动机；④知识面广，善于观察；⑤工作中讲求理性、准确性、严格性；⑥有丰富的想象，敏锐的直觉，喜欢抽象思维，对智力活动和游戏有广泛的兴趣；⑦富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；⑧意志品质出众，能够排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题。

当代美国最有影响的认知心理学家斯腾伯格讲了七种创造性人格或非智力因素。斯腾伯格生于1947年，北京师范大学邀请他到过中国。他在《成功智力》一书的前言中提到自己的成才过程。斯腾伯格在小学阶段、中学阶段智商测量时都不及格，他问老师，哪个学科是研究智商的，老师告诉他是“心理学”。“那我将来学心理学，我不相信智商，如果我成功了，就命名自己的智力理论为‘成功智力’。”他高中毕业，通过刻苦努力，进入了美国名校耶鲁大学。到了耶鲁之后，觉得耶鲁太漂亮了，如果一辈子在这里工作就好了，但是美国的教育制度不允许留校，即不能“近亲繁殖”。虽然斯腾伯格智商不及格，但他很会动脑筋。他后来了解到，美国心理学排名第一的是斯坦福大学。于是他大学毕业后报考了斯坦福大学的研究生，如果能拿到斯坦福大学的博士学位不就能回耶鲁了？他考上斯坦福大学后，师从“元认知”的提出者、研究皮亚杰的著名心理学家弗莱维尔。他跟着弗莱维尔学习认知和智力。美国的研究生通常两年内拿到硕士学位，三至五年能拿到博士学位，大约是六年。这位智商不及格的斯腾伯格凭自己的非智力因素，三年就拿到了博士学位，回到了母校耶鲁大学，因为耶鲁大学当时正登报招聘一位认知心理学的教师。他向系主任表示来应聘这个职位，并出示了斯坦福的博士学位证书，系主任很惊讶，但让他试讲。斯腾伯格口才很好，试讲一次就留在了耶鲁。在美国拿到博士学位之后五年才能申请助理教授，再过五年才能申请副教授，再五年优秀者才可以晋升教授。换句话说，要提正教授起码要15年，可是斯腾伯格凭着自己的意志和勤奋，获取了好多原创性的成果，于是用了不到七年的时间就成了正教授。后来，他每年会拥有一两千万美金的课题经费。现在，已经发表了六百多种论著。斯腾伯格还当过美国心理学会的主席。当他成功的时候，他把自己以非智力因素为核心的智力理论命名为“成功智力”。这位“成功智力”的提出者于1986年提出了七条创造性人格因素：①对含糊的容忍；②愿意克服阻碍，意志力强；③愿意让自己的观念不断发展；④活动受内在动机的驱动；⑤有适度的冒险精神；⑥期望被人认可；⑦愿意为争取再次被认可而努力。由此可见，斯腾伯格本人的非智力因素或创造性人格十分出众。

创造性人格的测查工具（量表），在国际心理学界有许多。对于创造性人格的研究有两种倾向，一种是用“非实在性”对某一具体的创造性人格特征研究，另一种则是研究整体性的创造性人格特征，或直接用普通人格量表来测定创造者的人格。具体介绍如下。

第一，上文分析的创造性研究者，几乎都有各自的测查工具或量表。例如，吉尔福特对创造性人格的八种认定、斯腾伯格对创造性人格的七种认定，就按照这些理论去测定创造性人格的结构；艾森克的心理结构和大五人格所测定的内容，实际上也是这类量表。这些测查工具都具有“非实在性”，即对某一具体的创造性人格特征做研究。

第二，研究整体性创造性人格特征，即对个体所具有的、对创造性任务完成起进步作用的个性特征进行测试。包括三种：一是创造性态度、情感量表，如让被试在30个形容词（其中18个与创造性人格正相关）中选择的高夫（Gough）与海尔布朗（Heilbrum）的形容词核检表，卡特纳-托兰斯（Khatena-Torrance）的创造性知觉问卷，皮特逊（Ruth C.Peterson）所编制的20道题的态度问卷等。二是传记型量表。较流行的是“阿尔法传记量表”（alpha biographical inventory，ABI），此外还有“自传量表”“生活经验量表”“创造性活动核检表”。三是创造性认知风格量表，目前常用的有伯德（Richard E.Byrd）的“创造性矩阵问卷”、柯顿（Michael J.Kirton）的“适应——创新问卷”、赛贝（Edwin C.Selby）的“问题解决风格问卷”和斯腾伯格的“思维风格问卷”。

第三，目前在中国用得较多的创造性人格量表应该是威廉姆斯的创造性倾向测验。该量表包括四个维度（冒险性、好奇心、想象力和挑战性），50道三选一的陈述句，被试根据自己的情况如实勾选，得到四个子分数与总分；没有时间限制，需要15～20分钟，小学生如果不懂“说明”和题意，主试可以向他解释。这里分三个方面做些说明。

首先，威廉姆斯创造力倾向测量表通过测验个人的四个维度人格特点，来确定个人的创造性倾向。它可以用来发现那些有创造性的个体。例如，趋于冒险，好奇心强，想象力丰富，勇于挑战未知的人一般是创造性倾向强的人。创造性的个体或创造性人格被认为具有以下认知和情感特质：想象流畅灵活，不循规蹈矩，有社会性敏感，较少有心理防御，愿意承认错误，与父母关系密切等。

其次，威廉姆斯创造力倾向测量表的测试题目，共50道题，指示语为：“这是一份帮助你了解自己创造力的练习。在下列句子中，如果发现某些句子所描写的情形很适合你，则请你在答案纸（请自备）上‘完全符合’的圆圈内打‘√’；若有些句子仅是在部分时候适合你，则在‘部分符和’的圆圈内打‘√’；如果有些句子对你来说，根本是不可能的，则在‘完全不符合’的圆圈内打‘√’。请注意：每一题都要做，不要花太多的时间去想。所有的题目都没有‘正确答案’，凭你读每一句子后的第一印象作答。虽然没有时间限制，但应尽可能地争取以较快的速度完成，越快越好。切记，凭你自己的真实感觉作答，在最符合自己情形的圆圈内打‘√’。每一题只能打一个‘√’。”（题略）

最后，威廉姆斯创造力倾向测验共有50题，包括冒险性、好奇性、想象力、挑战性四项；测试后可得四种分数，加上总分，可得五项分数。分数越高，创造力水平越高。冒险性包括11题，其中两道为反向题目。好奇性包括14题，其中两道为反向题目。想象力包括13题，其中一道为反向题目。挑战性包括12道题。四项记分方法相同：正向题目，完全符合3分，部分符合2分，完全不符合1分；反向题目，完全符合1分，部分符合2分，完全不符合3分。

我们学术团队对创造性人格做了许多研究，这里仅选三项，作为代表性成果。

对创造性人格的框架结构，国际上并不统一，大家都在探讨之中。我们所做的工作有如下几个方面。

1.按非智力因素的结构探索创造性人格的表现与培养

前面谈论“人格与非智力因素”，这是我们对创造性人格的理论研究的一个组成部分。我们在多次研究中以非智力因素的结构作为我们确定的创造性人格的框架。经过近30年的实验研究，我们（1986年，1992年，1999年）将创造性人才的非智力因素或创造性人格概况五个方面的特点及其表现总结如下：①健康的情感，包括情感的程度、性质及其理智感；②坚强的意志，即意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力；③积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想；④刚毅的性格，特别是性格的态度特征（如勤奋）以及动力特征；⑤良好的习惯。与此同时，我们强调不论是在基础教育阶段，还是在大学时期，应把创造性的非智力因素或人格因素渗透到日常教育教学中，并着重将兴趣、志向、毅力、质疑精神、信心和社会责任感作为培养学生创造性人格的突破点。近30年来，我们用以上五个方面的特点作为创造性人格特征的研究指标，同时，也作为实验学校培养创造性人格的措施，并获得了一系列的成果。

本书第八章将详细展开论述2004—2009年和2013—2016年我们两个课题组对创新拔尖人才（包括34位自然科学界的院士、36位老一辈的社会科学界“国宝”级人才或艺术类国家级最高奖项获得者、36位著名企业家）的心理特征进行了系统的研究，结果发现，虽然这些拔尖创新人才所属领域不同，但是他们都有着一些共同的特点：依据非智力因素结构五项因素表现出创造性人格突出。人文社会科学与艺术创造者还强调六个影响创造性人格的关键因素：政治人物、思想引领者、虚体人物、老师、家庭成员和密切交往对象，其影响效应体现在引导建立信仰、启蒙、入门、领域内发展引导、镜映现象和支持作用。

2.从跨文化比较研究中，我们获得中国青少年创造性人格的特点

在由我们团队申继亮领衔的青少年创造性观念的跨文化比较研究中，我们更清晰地认识了中国青少年创造性人格的基本特点，他们用表列出了被试的基本情况分布表（林崇德，2009）^[25]。从表中可以看出，无论是总体上，还是男女群体，自信心、好奇心、开放性和冒险性的得分均相对最高，这说明三者可能是中国青少年创造性人格中较为突出的方面；内部动机、怀疑性、自我接纳和独立性与其他国家的青少年差不多；坚持性的得分相对较低，并且标准差较大，说明在中国青少年创造性人格成分中，坚持性是一个相对较弱的方面，而且不论男生群体还是女生群体，均表现出较大的个体差异。我们根据这个结论，为中小学创新教育提出如下的建议。

创造性人格在创新过程中起着更为重要的作用，所以在重视智力、知识、发散思维技能等认知因素的同时，更注重强调培养学生的自信心、好奇心、探索性、挑战性和意志力等创新人格品质。也就是说，培养和造就创造性人才，不仅要重视培养创造性思维，更要关注创造性人格的训练；不能简单地将创造性视为天赋，而更重要的是将其看作后天培养的结果；不要把创造性的教育仅限于智育，而要着眼于整个教育，即德育、智育、体育、美育的整体任务。

2004—2009年，我们“创新人才与教育创新研究”课题组积极编制创造性人才的测查工具（林崇德，2009）^[26]，其中有创造性人格量表的制定和青少年创造性人格问卷。这里仅介绍以申继亮为组长的分课题组所编制的“青少年创造性人格问卷”，因为下一章在陈述“创造性的环境研究”中涉及的跨文化研究正是用了这个测试工具。

这个研究的被试由河北涿州四所不同性质中学的学生和北京师范大学各个学科的大学二年级的本科生共1 520人组成。在区分度分析、验证性因素分析与青少年创造性人格问卷的信度和效度分析中，所有数据支持了我们所提出的青少年创造性人格的结构模型，我们开始了创造性人格结构的建构。

青少年创造性人格结构模型建构的基本思路是：首先计算青少年创造性人格9个维度的相关矩阵，然后根据各个维度的相关矩阵情况提出相应的人格结构假设，最后对提出的假设模型进行逐一验证。

1.创造性人格结构的提出

为了更清晰地认识创造性人格各维度之间的内在关系，表4-2列出了青少年创造性人格各维度变量之间的相关矩阵。

表4-2 青少年创造性人格9个维度的相关矩阵

由表4-2可以看出，自信心与内部动机和坚持性之间存在相对较为密切的关系（p＜0.001），怀疑性与内部动机以及坚持性之间也存在较为密切的关系（p＜0.001），并且，内部动机与坚持性、怀疑性与自信心之间也存在密切的关系（p＜0.001）。为此，我们提出假设子模型1，即自信心、内部动机、怀疑性和坚持性可能共同负载于同一个因子上，我们把该因子命名为内部性因素。

进一步分析还可以看出，好奇心与开放性和冒险性两两之间存在非常密切的相关（p＜0.001），同时，独立性与好奇心之间也存在非常密切的关系（p＜0.001），而独立性与开放性、冒险性之间的相关均也达到了显著水平（p＜0.001）。为此，我们提出假设子模型2，即好奇心、开放性、独立性和冒险性可能也共同负载于同一个因子上，我们把该因子命名为外部因素。

最后，通过相关分析矩阵可以看出，自我接纳与其他维度之间的相关系数均相对较低，因此，我们提出假设子模型3，即自我接纳可能单独属于一个因子，我们将该因子命名为自我因素。

综上所述，通过对青少年创造性人格各个维度之间相关矩阵的分析，最后提出，自信心、内部动机、坚持性、怀疑性、好奇心、开放性、独立性、冒险性和自我接纳九个维度可以负载于三个更上位的因子上，分别为内部因素、外部因素和自我因素。其中，内部因素包括四个亚维度：自信心、内部动机、怀疑性和坚持性；外部因素也包括四个亚维度：好奇心、开放性、独立性和冒险性；自我因素则只包括一个维度，即自我接纳。 具体模型用如图4-3所示。

图4-3 青少年创造性人格的结构

2.创造性人格结构模型的验证和比较

为了考察各个分模型的拟合程度，我们分别对上述模型的数据拟合情况进行了考察，主要对前两个模型，即子模型1和子模型2的拟合情况进行验证。具体拟合指数见表4-3。由此表可见，两个模型的拟合指数良好，均达到了可以接受的程度，尤其是子模型2，各项拟合指数均非常好，完全被接受。总之，子模型1和子模型2均得到了数据的支持，可以被采纳。

表4-3 青少年创造性人格结构模型的拟合指数

进一步，为了考察不同年龄群体中，创造性人格结构子模型的适用程度，我们分别就子模型1和子模型2在中学生群体和大学生群体中的拟合情况进行了考察。具体拟合指数见表4-4。

表4-4 青少年创造性人格结构模型在不同群体中的拟合指数

由表4-4可见，子模型1在中学生群体中具有更好的拟合指数，在大学生群体中的拟合指数相对不理想，TLI的值相对较低（0.83），RMSEA较大，但根据斯泰格尔的观点，认为RMSEA低于0.1就表示好的拟合。这里，RMSEA指数为1，基本符合斯泰格尔的观点，因此，我们认为该模型虽然不甚理想，但可以接受。另外，子模型2在中学生群体和大学生群体中的拟合指数均非常好，完全可以被接受。这说明无论是在中学生群体中还是在大学生群体中，好奇心、开放性、独立性和冒险性均在更概括的程度上反映了青少年创造性人格中的共同一面，即创造性人格中的外向性因素。

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