教师培养对教学的热情和保持热情的条件

热情的教师在任何一个学校、任何一个年龄、任何一个职业发展阶段都有。 在不热情的教师中有的也是曾经热情的教师，对于我们大部分教师而言，最初的热情会因为环境而消逝或变化（Christopher， 2004）。 有教学热情的教师受希望驱动而不是乐观主义精神。 教学是充满勇气的活动，检验教师的能量、承诺和决心。 热情不是附加的而是教学的关键部分，因此必须培养和保持热情。 职前和在职的教师培训者、政策制定者一定不能忽略它（Christopher，2004）。

教师对于教学的热情并非是一成不变的，培养对教学的热情和保持热情需要关注以下条件：

图7 培养对教学的热情和保持热情的条件

一、对于学习和发展的热情

科学技术日新月异，知识更新不断加快，各种新知识、新事物层出不穷，需要我们去了解、去认识；各种新情况、新问题不断涌现，需要我们去把握、去解决。 由于知识总量呈“几何级数”增长，几乎每几年增加一倍，致使人们所掌握知识的“保鲜期”越来越短，知识的“折旧率”越来越快。 “学所以益才也，砺所以致刃也。”（汉·刘向《说苑·建本》）作为一个现代教师，不会学习就无法满足工作、生活需要，就无法与现代社会同步发展，要把本职工作做好，就必须要学会主动学习，勤于学习，善于学习。 教师其实便是永不毕业的学生，对学习的热情是教师发展的源泉和支撑。

二、对于改变的热情

处于这样一个日新月异、瞬息万变的年代，只有一样东西是永恒不变、经久不衰的，那就是变化本身。 Fullan提出了八个关于改变的教训（Fullan，1997）：

教训1：道德目的是复杂的、不确定的

与教师的道德目的和要求没有关联的自上而下的发起改变而得到服从是不可能让教师身体力行的。 因此改变既需要自上而下的命令，也需要由自下而上的驱动能量。

教训2：改变的理论和教育的理论彼此需要

学校不同，因此理论只能作为一个引导。 改变的引领人一定要意识到没有一个适合于所有情形的蓝图，因此需准备好去适应新情况。

教训3：矛盾和多样性是我们的朋友

成功的改变的过程中不可避免的会有不适、紧张和不确定性。一开始便承认差异很重要，在如此做的时候，从一开始就着手感情的维度。

教训4：理解在混乱的边缘操作的意义

因为不确定性是21世纪一个不变的生活特点，巴基斯坦有句谚语“风，不是总朝着海员希望的方向吹。”成功的改变的一个关键元素就是愿意冒险并从经历中学习。 在学习的旅程中，信任的同时要准备好识别出关键的与形势关联的优先事物。

教训5：情商既会引起焦虑，也能克制焦虑

当面对未知的时候，了解感情的力量是必要的，设法控制自己的感情和其他人的感情至关重要。

教训6：合作性的文化既会引起焦虑，也能克制焦虑

为了实现有效的合作，所有涉及的各方都一定要接受一定程度的差异，并以此为幸事。 “物之不齐，物之情也。”（《孟子·滕文公上》）（事物千差万别，这是客观情形，自然规律。）

承认合作内的个体性是信任、共情和连通性的表现。

教训7：没有一个唯一的解决之道：通过成为一个有批判性的消费者精雕细琢地形成你的理论和行动。

Fullan的最后一个教训是：到最后是教师改变了课堂世界。

很多的研究明确了：热情起源在于使命的呼唤，在于我们能提高学生生活质量的信念，然而热情的更新和学生的行为、自尊、校园文化和同事的支持、被社区认可的感觉等有关（Christopher，2004）。 虽然我们不太可能预知教师工作和生活中的转折点或是关键阶段，并通过干预而培育、保持或重新点燃他们对于教学的激情，下面一些影响因素可以着重考量：学生的态度或行为、教师／教研室的人际关系的质量、领导的作用、影响到教师对于专业、报酬和工作条件的观念的外部政策决策、学校外的生活中的事件、教师个人健康（精神的、身体的、感情的、智力的）、学生家长的态度等（Christopher，2004）。

以下我们就Christopher提到的各个影响因素展开讨论，将影响到教师对于专业、报酬和工作条件的观念的外部政策决策归纳为绩效评价；学校外的生活中的事件在第五章已经讨论过，在此就不再赘述；由于大学教师与学生家长交往较少，学生家长的态度这一影响因素亦在此不再展开讨论。

三、学生的态度或行为

教师所教授的一个特定的年级或班级的态度和行为会激起或浇灭教师的热情。

我们强烈地感觉到：学生的发展似乎是教师确认其职业价值的最主要的标准之一，虽然教师在变革中感受到这样那样的困惑甚至痛苦，然而与学生身上发生的变化相比，这些代价似乎显得值得了。许多其他的研究也显示，促进学生的成长，其实正是吸引教师从事这个专业的最主要的原因（Beerens，2000）。 学生在定义教师工作的现实性上有很大的作用，什么样的学生，他们的背景、态度、行为，不可避免地影响教师看待自身工作的方式、对待工作的方法、他们的专业身份、付出和自我效能感（Christopher，2004）。 在1987—2000年大学英语教学繁荣的阶段，学生对于大学英语学习十分重视，英语学习也十分依赖于大学英语课堂，大部分高校甚至把毕业证和四六级证书挂钩，大学英语教师的自我效能感自然十分高涨。 目前学习者进入大学前的英语水平大幅度提高，大学基础英语教学已不能满足学习者的需求，学习者有多种渠道学习英语，课堂不再是他们唯一依赖的英语学习场合，大学英语四六级证书对于学习者也不再举足轻重，大学英语教师从学生本身以及他们的态度、行为的改变都对大学英语教学的适合性产生了怀疑。

四、教师间人际关系质量

教师间人际关系的低质量会减弱或打击热情。

人们在交往中心理上的直接关系或距离，它反映了个人寻求满足其社会需求的心理状态。 人是社会动物，每个个体均有其独特之思想、背景、态度、个性、行为模式及价值观，然而人际关系对每个人的情绪、生活、工作有很大的影响，甚至对组织气氛、组织沟通、组织运作、组织效率及个人与组织之关系均有极大的影响（“好搜百科”）。

高校教师人际关系不佳的原因（路明兰，2012）：

1.高校教师自身特点增加交往难度

高校教师天生就具有敏感的自我意识，乐为人师的习惯，从而形成了强烈的自尊心、自信心和自强心。 这就自然而然地使他们有对较高的名誉、声望的渴望，希望得到他人的信任、肯定、赏识，希望生活在一个自由、自主的工作环境，不愿意受人驱使。 在工作方式上要求有较大的自主性，同时尊重需要的另一个方面是有受到别人尊重的需要，由于每个教师都有这种需要，自古文人相轻，容易产生嫉妒心理，这就增加了人际交往的难度。

2.高校教师职业工作特点客观上减少交往机会

高校教师工作主要是教学和科研两项工作，“具有独角智力活动”的典型特点，再加之不坐班，应课就来，下课就走，同一个教研室交流也不多。

3.各种压力使教师交往力不从心

现实生活发展节奏加快，高校教师经常要面对繁重的工作和紧张的竞争压力，这在客观上就使教师之间的情感联系有所减少。 在学校内部职称评定名额有限带来的压力，教学质量评比、绩效工资评定等对教师各项素质要求，增加了教师心理压力。 同时还要面对社会生存如房子、孩子教育及老人赡养等问题。 生存压力增大，教师忙于解决这些问题，大家就会减少信息沟通，失去相互学习的机会，因而影响教师之间人际关系良性发展。

4.交往平台较少，影响交往

学校为高校教师提供交流的机会少，平台较少，教职工处于人际关系的边缘状态，缺少相互交流的桥梁和舞台。

高校教师之间营造和谐人际关系主要有以下三方面对策：从组织角度上，重视教师人际关系建设，积极为教师搭建交往平台；从教师个人角度，主观上突破客观限制，寻找交往的渠道；从社会角度上，构建和谐社区，增加人际交往氛围（路明兰，2012）。

五、领导的作用

交易型领导（主要涉及体制和体制的保持）或者是变革型领导（涉及通过参与和对话培育学习共同体）有不同的作用。

交易型领导（Transactional leadership）由贺兰德（Hollander）于1978年所提出，Hollander认为领导行为是发生在特定情境之下，领导者和被领导者相互满足的交易过程，即领导者藉由明确的任务及角色的需求来引导与激励部属完成组织目标。

交易型领导的特征是强调交换，在领导者与部下之间存在着一种契约式的交易。 在交换中，领导给部下提供报酬、实物奖励、晋升机会、荣誉等，以满足部下的需要与愿望；而部下则以服从领导的命令指挥，完成其所交给的任务作为回报。

变革型领导（Transformational leadership）理论把领导者和下属的角色相互联系起来，并试图在领导者与下属之间创造出一种能提高双方动力和品德水平的过程。 拥有变革型领导力的领导者通过自身的行为表率，对下属需求的关心来优化组织内的成员互动。 同时通过对组织愿景的共同创造和宣扬，在组织内营造起变革的氛围，在富有效率地完成组织目标的过程中推动组织的适应性变革。

学校领导在以下两方面可能会起到促进作用，也可能起到阻碍作用，一是教师对教学的热情，二是在适当的时候，提供机会重新激起教师的热情（Christopher，2004）。

六、绩效评价

大学教师的绩效评价对教师的热情是一个很重要的引导、促进或抑制、打击的力量。

中国大学教师绩效评价存在着的主要问题（王光彦，2012：113）：在教师评价制度的体制机制层面，重组织目标实现，轻教师自主发展；在评价的管理方式层面，重评价主体的支配作用，轻评价客体的参与功能；在评价的导向层面，重业绩效率的提高，轻内在质量的提升；在评价的指标体系层面，重数量标准，轻质量要求；在评价的方式方法层面，重量化分析，轻定性判断；在评价的结果运用上，重评价结果的使用，轻评价过程中的自我改善。

在我国大学教师绩效评价制度建立与完善的过程中需要反思以下四方面（王光彦，2012：121-123）：

（一）迫切需要大学对大学教师劳动特点进行更深层次的认识

大学教师复杂的脑力劳动自发性强，产品无形，劳动成果难以衡量，工作过程难以监控，劳动成果识别周期长，无论是对学生培养质量的检测还是科研成果水平的评定，都需要很长时间的实践检验。

（二）迫切需要修正指标的导向作用

能否制定一个符合教育教学规律和教师成长规律、教师认可、便于把握操作的标准条件，关键看这个标准条件是否结合大学的教学科研实际，是否有利于考察出教师师德水平和教学科研及社会服务能力，是否客观准确反映教师的教学业绩，是否有利于教师不断提高自身素质。 政策的制定者们在制定各类教师具体评价标准时，要进一步研究各级各类学校和各学科教师的主要特点，认真研究其群体秉赋，将教师的职业属性、职业特点、职业规律充分融入到评价标准条件之中。 要明确评价导向。 要通过教师的考核评价，引导广大教师勇于创新和出高质量、高水平的学术成果。 适当延长评价周期，由重视过程管理向更加重视目标管理转变，由重视年度考核向更加重视聘期考核转变，由单纯的数量评价向更加重视质量评价转变，不片面强调发表论文和获奖的数量，克服急功近利的行为，支持优秀人才从事原创性研究和具有重要科学价值的长期研究。

（三）迫切需要更加关注教师的自主发展

虽然大学教师自主发展的主动力在于大学教师的内在需求和价值理念，但外界的条件是激励与引导大学教师自主发展的必要诱因。高等教育管理部门和大学在大学教师自主发展的系统中应该充分了解并利用大学教师自主发展的规律，为大学教师营造宽松的工作环境，适度提高并合理化大学教师的薪酬和待遇。 要建立有从事知识创造、知识传授和知识的生产力转化工作的大学教师参与的政策效果及其改进的信息体系，为适时完善大学教师自主发展政策奠定机制基础。 尊重教师在评价中的主体地位，充分调动每个教师的主动性、积极性、自觉性。 这样才能使评价的过程真正成为教师的自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程，使教师的评价工作达到预期的目的。

（四）迫切需要进一步把握坚持定性和定量的协调关系

要求真正构建起定性评价与定量评价相结合的高校教师考评制度，真正实现对高校的全员考评、全面考评和全程考评。 需要着力解决恰当合理地确定“量”的指标和“质”的指标，这是改善学术道德状况的必要手段。 要根据学科的不同特点和不同的岗位职责，对教师进行教学、科研和社会服务等方面的综合评价。 创新评价方法对改善质与量的关系也很重要，要根据工作绩效性评价的不同需要，积极探索多元、开放的评价方法，使定质与定量的关系始终维持在一个协调的层面。

七、教师个人身心健康

近些年来，高校教师的健康状况不容乐观。 通过对高校教师群体的健康状态调查，结果表明：高校教师普遍处于亚健康状态，很多慢性疾病，如高脂血症、脂肪肝、心血管疾病、肾脏疾病等患病率普遍较高，且随着教师年龄的增长，教师患病的概率变大，所患疾病的类别也增多（陈嘉利，2014）。 具有教师职业特征的咽喉炎、颈椎病、静脉曲张、睡眠障碍、胃病、腰腿痛、神经衰弱、头痛等发病率极高，对教师的健康造成很大影响。

职业倦怠的各个具体表现方面，如人格障碍、情绪衰竭、自我效能感低等引发心理不适，都会让教师对教学缺乏激情，对人缺乏耐心。

成功的教学要求教师保持个人的投入和专业的投入，然而这两者之间的界限很模糊，由于大部分教师会把工作带回家，让两者的界限更加模糊（Christopher，2004）。 积极的方面是，热情的教师愿意在通常的工作时间外继续工作；消极的方面是，热情的教师由于忽略了他们自身的健康而使他们自己在教室里不能呈现出他们的最佳状态（Christopher，2004）。

人们有个通常的观念是青年教师比较容易表现出对于教学的热情，这与青年教师精神的、身体的、感情的、智力的各方面都较健康有关。 随着教龄的增加，教师在保持身心健康的前提下，才不会受到身心疾病的折磨，也才能以饱满的热情投身于教学。

掌握进行心理调节的基本技巧，不断进行心理调节，对于保持心理健康是必须的。 心理调节技巧主要包括归因训练、应激训练、情绪转移等。 归因训练可以提高个体自我控制的能力，帮助个体把事情发生的始因限制在本身可以控制的范围内，防止心理失控情况的发生，不断激发个体的工作热情。

归因是指个体对自己或他人行为的原因加以解释和推测的过程（Weiner，1985）。 在归因理论研究的基础上，Rotter（1996）依据心理控制点将个体划分为内控型和外控型。 内控型个体认为自己可以控制周围环境，不论成败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型个体则感到自己无法控制周围环境，成败都归因于他人以及运气等外部因素（Rotter1966）。 研究也发现，较之于内控型教师，外控型教师更容易产生职业倦怠（Farber，1991）。 外控型英语教师倾向于把自己在工作中遭受到的失败或挫折，如教学不受学生欢迎、职称晋升不顺利、与领导和同事关系不融洽等，归因于是由学生、领导、同事的问题等外部不可控因素所致，从而在工作中产生畏难情绪，表现出严重的消极心理和无助情绪，进而对教师这一职业产生倦怠，丧失对教学的热情。 因此，高校英语教师应学会合理和正确归因，不能一味把失败归因于外部不可控因素，而是要尽量尝试将失败的原因归结为内部可控因素，找出导致自己在某方面失败的内部因素，如自身语言水平、教学水平、科研能力不足、自身努力不够等，并进一步努力提高自身素质和能力，做内控型个体和自己命运的主宰者，摆脱挫折感和失败感，重拾热情（范琳，杨杰瑛，2015）。

应激训练可以改变行为个体应对问题的消极态度，使得个体不断采取积极的应对手段，提升个体在意见表达和行为主张上的自由度和积极性，从而缓解因回避问题和不受重视而产生的倦怠心理；情绪转移可以使个体不再执拗于情感低谷，迅速消除负面情绪的不利影响，以心理咨询和心理治疗等方式，进行合情合理的情感宣泄和释放心理压力，使个体的心理状态始终处于正常的可控程度。 通过这些心理训练，高校教师在遇到困难和挫折时可以进行正确的归因，调整自己的不当认知，提高自己的抗压能力，以及进行适度宣泄和寻找缓冲等，从而不断增强自我的心理调适能力，始终保持良好的心态和对教学的热情（杜刚，2014）。

践行以上各个因素，需要：1）理解自我（反思的能力）；2）共情的领导；3）同事间开放和共治的文化；4）专业学习和发展的机会；5）承认没有一个可以满足每个人的学习需求的唯一方法（Christopher，2004）。 为了找到激励和回报，教师需要重温核心价值观和信念，规律地对影响他们生活和工作的情景进行反思；和同事就改良进行合作性对话；拜访其他学校和教师；参加跨校的学习网络，来打破有时摧毁教学热情的隔绝和无望（Christopher，2004）。 还需要有较强的心理韧性、自我悦纳、自我释放压力、保持身心健康、热心于学习和发展。