热情的教师具备的特点和特质

在每一年的每个学期的每一周的每一天都热情地教学是不可能的。 把热情用行动阐释，在行动中体现个性和专业性的结合、理智和感情的结合，对学生的学习才会有影响（Christopher，2004）。

一、热情的教师具备的特点

Fried（1995：26-27）认为热情的教师具备以下十个特征：

1.喜欢和年轻人一起工作，同时也深度关注知识和观念；

2.试图绝不要让自己对于学生的同情作为理由而原谅学生的无知或是缺乏技能；

3.因为十分在意学生而能够成为“严厉的监工”；

4.既对教室里的事件敏感，也对学校以外世界的事件敏感，并且把那些观点带到和学生有关的工作中；

5.既有自发性和幽默的能力，又有严肃的态度，往往是同一时间体现出来；

6.和学生们一起欣赏人类本性的大量的荒诞之处，也对于值得严肃对待的问题敏感，尤其是对于人们如何公正体面地对待彼此；

7.侮辱和谴责不受欢迎的人及其观念，或对年轻人及其关注点置之不理，在诸如此等的社会压力中，教师应倡导建立一种相互尊重的文化；

8.总愿意冒险，至少他们所犯的错误和其他人是一样多的，所不同的是他们如何应对，他们选择承认错误并从错误中学习，而不是忽略或否认错误；

9.致力于让教室成为一个学生们可以犯错并从错误中学习的安全之所；

10.认真对待他们的使命并表达他们的教师信念。

对照以上十点，哪些和你的情况一致？ 哪些不一致？

在你目前的教学中体现了哪些特点？

哪些是你曾经拥有，现在却没有的特点？

哪一个特征是你愿意在教学中培养或者强调的？

从以上Fried总结的热情的教师具备的十个特征中我们可以知道，教师需要保持年轻的心态、保持学习力，正如一位教师所说，“当老师不仅要照亮别人也要照亮自己。 只有很好擦亮自己，才能更好照亮别人，怎么样擦亮自己？ 就是不断充电，不断学习，是终生学习。”

喜爱学生，愿意为之付出，愿意站在学生的立场思考问题，这样才能了解学生的心理，知道学生需求（要）什么、缺少什么。 但并不能让自己对于学生的爱泛滥降级为同情而放低对学生的要求，原谅学生的无知或是缺乏技能。 正因为是“真爱”，才更需要表现出严厉的一面，“严师出高徒”“慈母多败儿”，如果不在实际教学中真正鞭策、激励学生，他们中的一部分人也许只能是“趴在窗户上的苍蝇”——只有光明，没有前途。

教育界长期流传着一句名言：“要给学生一杯水，教师得有一桶水，甚至是一条奔腾不息的河流。”闭门造车、“两耳不闻窗外事”的教学只会让师生都目光短浅、知识陈旧，教师不仅关心本学校、本学科的事情，对校外、其他学科的资讯、知识也应广泛猎取，博学于文，广学师友。 在这快速多变、信息化、全球化的新时代，学生获取信息、知识的渠道多种多样，学生也越来越博学，我们明智的选择是“和学生一起成长”，成为博学型的教师。

幽默是一种特殊的情绪表现。 它是人们适应环境的工具，是人类面临困境时减轻精神和心理压力的方法之一，更是一种与生俱来的觉察能力，并有着它特殊的生物性机理与社会作用。 幽默可以带来友善的人际关系，具有自我激励作用。 对于教学而言，幽默能活跃课堂气氛，丰富学生的思维和想象，可以集中学生注意力，调节学生情绪，启发学生思维，拉近师生距离，改善师生关系。 讲课生动形象、机智诙谐、妙语连珠的教师让学生在轻松和愉快的笑声中进行学习。但不能一味追求、表现幽默，失去课堂教学的严肃性，也有哗众取宠之嫌。

诺贝尔物理学奖得主汤川秀树认为，“当回顾理论物理学的历史时，我们说得过分一些几乎可以称之为错误史。”约翰·密尔（John Stuart Mill）在《论自由》一书中阐述了人类是通过从错误中学习取得不断进步的。 他认为，人类可以通过错误换真理，以及从真理与错误冲突中产生出对真理更加清晰生动的认识。 自由主义大师哈耶克（F.A.Hayek）将人类进步与错误紧密联系起来。 他认为“人类的理智既不能预知未来，也不能着意塑造未来。 它的进步表现在不断地发现错误。”

教师并非是圣人，无异于常人，教师也会不断犯错。 教师通常被认为是有学问的人。 梁漱溟（2005）认为，“最有学问的人，就是最能了解错误来源的人。”这与美国物理学家约翰·惠勒（2006）的观点不谋而合，“所谓专家，就是一个凭借他辛苦得来的经验，了解自己领域中几乎所有可能错误的人。”与其说教师是一个知识完美的化身，不如说教师是一个“错误”集成专家（周志发，林斌，2010）。

有些教师被学生指出错误后，担心产生不良影响，有损自己“权威”“完美”的形象，丧失学生的信任和尊重，不敢公开承认，往往采取逃避、辩解、遮掩、甚至抵赖的办法为自己开脱。 殊不知，错误蕴藏着教育与自我教育的机会，可以转化为积极的教育资源。 当面认错，并鼓励学生结合学习内容，对自己的错误进行分析批评，找到错误的根源，这样做不仅不丢面子，反而更能赢得学生的尊重和喜爱。

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，谁就将错过最富成效的学习时刻。”语言错误是学生语言学习过程中必然会出现的问题，它是语言学习的一部分，是发展语言能力的必经之路，可以说没有任何一个人在学会一门语言（包括母语）前没有犯过错。在教师帮助学生纠正错误的同时，应尽量减少那些抑制表达语言的因素，注意保护学生的自尊心，培养他们语言表达的自信心。

“过”即错误，是学习过程中必须要面对的，好学者尤其如此。 孔子也不逃避，曰：“过，则勿惮改。”（《 学而》）有了过失，不怕去改正。 “改之为贵”（《子罕》），改正错误才可贵。 钱穆解释道：“圣人随机立教，一事时或再言，弟子重师训，故复书而存之。”一再说明，错误是学习的常态。 正因为出现如此频繁，孔子有必要“随机立教”。弟子感受颇深，重写“警句”，说明它的重要性。 孔子还进一步认识到：“过而不改，是谓过矣。”（《卫灵公》）从中，我们理解到，对错误的认识，孔子是动态看待的：有了错误不改正，这就真是错误了（周志发，林斌，2010）。

2011年12月30日由教育部、中国教科文卫体工会全国委员会以“教人〔2011〕11号”印发的《高等学校教师职业道德规范》在第二部分——敬业爱生中提到，教师要真心关爱学生，严格要求学生，公正对待学生，做学生的良师益友。 不得损害学生和学校的合法权益。”在第三部分——教书育人中提到，严慈相济，教学相长，诲人不倦。 尊重学生个性，促进学生全面发展。 不拒绝学生的合理要求。

公正作为教师的一种重要道德品质，对应着教师在教育、教学过程中分配教育、教学资源的行为态度。 作为教育、教学的直接实施者，教师实际上掌握着与每个学生的健康成长密切相关的各种教育、教学资源的分配，这种教育、教学资源既包括物质性资源，也包括各种精神性资源。 因此，公正意味着教师是否对学生的行为和表现予以相应的对待，是否公平地对待每一个学生，公平地分配各种教育、教学资源。 一个没有公正品质的教师不可能真正热爱每个学生，也不可能正确对待和评价学生，这是学生最不能原谅的。 教师公正意味着按照学生的相关特征给予相应的对待，还意味着关照处于不利地位的学生（余维武，2013）。 教师需秉持公正、博爱、责任、尊重、宽容的伦理精神去面对所有学生。

教育本质上就是“一种基于信念的行为”。 教师信念就是教师个体所确信的、能够对其教育教学行为起到间接和直接支配作用的一系列相互关联、相互支持的价值判断系统。 其中包括教师的生命信仰、社会理想及职业价值观，也包括在此基础上形成的教师对自己所教学科课程的意义、教学方式与策略的价值判断，教师对自身专业发展途径的选择等。 有教师信念的教师获得在具体而微的教育教学活动中追求其生命价值的精神动力（马莹，2012）。

二、特质之一——情绪智力

（一）情绪智力的概念

Emotional Quotient（EQ），或Emotional Intelligence（EI），国内有多种翻译，如“情商”“情感智商”“情绪商数”“情绪智力”“情感智力”等。 德国人柳纳（B.Leuner，1966）在《情绪智力与解放》一文中首次提出“情绪智力”，虽与我们今天的情绪智力涵义不尽相同，但仍可谓学术界这一术语的最初出现。 正式提出“情感智商”这一术语的是1990年美国耶鲁大学的彼得·沙洛维（Salovey）教授和新罕布什尔大学的约翰·梅耶（John Meyer）教授。 1995年10月，美国《纽约时报》专栏作家丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）出版了《情感智商》一书，从那时候起“情感智商”这一概念在世界各地广泛传播并受到认可。

戈尔曼在其书中称情感智商包括五个方面的能力：1）认识自身情绪的能力；2）妥善管理情绪的能力；3）自我激励的能力；4）认识他人情绪的能力；5）人际关系的管理能力。 1996年，沙洛维和梅耶对他们自已原来的理论进行了修改，修订后的情感智商包括四个方面的内容：情绪的知觉、评估和表达能力；思维过程中的情绪促进能力；理解和分析情绪、可获得情绪知识的能力；对情绪进行成熟调节的能力（孙永清，马仁真，1998）。

1997年以色列心理学家巴昂（Bar-On，R）提出，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。该定义既涉及情绪智力的内涵，又扩大了外延：把人格和人际方面的能力都纳入情绪智力范畴。

1997年巴昂提出了包括五大类、十五种成分的情绪智力结构模型：

1.个体内部成分——情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性。

2.人际成分——共情、社会责任感和人际关系。

3.适应性成分——现实检验、问题解决和灵活性。

4.压力管理成分——压力承受和冲动控制。

5.一般心境成分——幸福感和乐观主义。

Bar-on编制Bar-on Emotional Quotient Inventory（简称EQI，《巴昂情商量表》），也被公认为世界上第一个标准化的情商标准化量表。

（二）教师的情绪智力与教学

情绪智力是可以被习得的。 教师除了培养、提高自己的情绪智力外，还应注重培养学习者的情绪智力，有信心和技能干预和加快学生情绪智力的发展。

1.自我认知

“知人者智，自知者明。 胜人者有力，自胜者强。”（《道德经》第三十三章）自我认知就是作为一名教师在情感的认知上做到能习惯性地觉察自我情绪的变化，并根据环境条件积极主动地调适自己的心理、判断情绪的影响、做出合适的行为反应。 情绪智力高的教师对于自己有准确的评估和判断、自信、自重、具有独立性、有自我实现的理想。 从职业的认知上做到充分认识自己选择的教师职业和自己作为教师的职责。 当我们研究我们的教学的时候，我们是在研究我们自己树立的作为教师的形象。 当这些自我形象受到挑战、质疑并且在学习过程中受到威胁，我们会经历不稳定感、焦虑、否定、甚至沮丧。 如果我们在自我探究中看到的自我不是我们认为的自我，或不是我们希望成为的自我的时候，事实尤其如此（Dadds，1993：287）。如车尔尼雪夫斯基所言，要把学生造就成一种什么人，自己就应当是什么人。

2.管理自己的情绪

教师的自我管理能力，主要表现在善于理性地控制自己的情绪和欲望。 控制情绪主要指的是管理愤怒、内疚、焦虑、羞愧、抑郁、孤立、隔离等消极情绪，化解消极情绪的不良影响，不能任由这些不良情绪发展而至失控。 人总是生活在一定的情绪状态之中，好情绪固然可喜，但是，不良情绪亦会时时造访，情商高的人一般能把不良情绪当做人格锻炼和修身养性的挑战，迅速化解不良情绪的影响，营造愉悦的心境，驾驭情绪，使之为高效率的教学服务。 不能把消极情绪带到课堂上，甚至有时把学生作为自己的迁怒对象。 能正视压力、不逃避、不屈服；掌握一些缓解、消除压力的具体的、对自己有效的措施。

3.自我激励

通过激发人的行为动机的心理，不仅能使我们充满激情地面对工作、迎接挑战，而且可以让我们在平凡的工作中做出不平凡的业绩来。 好教师成功的动力之一便是自我激励能力。 在成长的过程中，教师要面对成功和失败的各种挑战，失败时，要敢于直面挫折的痛苦，在自我激励中发现自己的优点，发掘自己的激情，从而培养起自信、乐观、豁达远见的情趣，发挥自己的创造性，不断给自己确定新的目标。

4.认知他人

理解并管理（不是压制）自己和他人的情感是教师工作的一个中心部分。 理解学生、满足学生的情感需求，具有共情能力。 “己欲立而立人，己欲达而达人。”（《论语》）

以自我为中心，轻则不利于形成和谐的师生关系，重则让学生对教师和教师群体乃至学校的学习生活产生消极反感的心理，因而对教育的发展是极为不利的。 遇到问题和麻烦要仔细分析，不能想当然，要换位思考，“治乱绳，不可急。”（《汉书·龚遂传》）

5.协调互动

协调就是要处理好人际关系，互动就是要与人进行良好的沟通。教师要保持和谐的教育人际关系，就必须在交往中培养与他人和谐相处的能力，恰如其分地控制和表达自己的感情，理解别人的感情。在教学活动中积极态度（如尊敬、肯定、信任、赞美等）多于消极态度（如畏惧、怀疑、退缩、嫉妒、嫌恶等），能正确处理与学生、领导、家长以及其他教师之间的教育人际关系。 解决问题不死板、具有灵活性。

研究表明，情绪智力和工作家庭存在联系，个体的情绪智力越高，就越能够更好地处理工作与家庭的冲突，促进工作和家庭生活的发展（Karim＆Wersz，2011）。

三、特质之二——心灵智力

Mac Gilchrist，B.，Myers，K.，和Reed J.（1997）在The Intelligent School中确定并描述了九种智力：情景智力（Contextual intelligence）、策略智力（Strategic intelligence）、学术智力（Academic intelligence）、反思智力 （Reflective intelligence）、 教学智力 （Pedagogical intelligence）、合作智力（Collegial intelligence）、情绪智力（Emotional intelligence）、心灵智力（Spiritual intelligence）、和道德智力（Ethical intelligence）。 最后提及的两种智力，即心灵智力和道德智力与对教学具有热情的教师或希望具有热情的教师密切相关（Christopher， 2004）。

（一）心灵智力的涵义

英国人达纳·佐哈、伊恩·马歇尔夫妇提出了灵商、也称心灵智力的概念。 夫妇俩合著的《灵商：人的终极智力》开宗明义地指出：“灵商是相对于智商和情商的‘第三种商’……是人所专有的‘商’，因为许多动物甚至电脑都具有智商，一些灵长类动物还有情商，而唯独人有灵商，因为只有人才知道追问‘意义’和‘价值’、寻求‘超越’。”

它是一种存在于自我深处的智力，它与超越自我的智慧或意识精神结合在一起；它是一种我们不仅能够认识现有的价值，而且能创造性地发现新价值的智力（达纳·佐哈，伊恩·马歇尔，2001：8）。

在我们生命的许多方面，对意义的探求是十分明显的。 例如，“我的生命的一切是什么？我所从事的工作意味着什么？我所创建或者我为之工作的公司意味着什么？ 这种关系意味着什么？为什么我要为这个学位而学习？它对我意味着什么？它是我打算某一天为之献身的东西吗？为什么要把我交给一件事情或者另一件事情（达纳·佐哈，伊恩·马歇尔，2001：20）”，等等。

在《灵商》一书中，两位作者对“灵商”的定义的直接叙述鲜见。其中最接近定义的叙述是：“灵商是一种处理和解决意义与价值问题的能力。”“心灵智力就是灵魂的智力。 灵商是一种能够治愈我们自己和创造自我整体的智慧，它是一种能创造性地发现新价值的智慧”。

我国大陆学者张宏认为，灵性是个体的一种先天固有倾向；这种倾向促使个体试图超越自我有限的存在，并寻求某种终极的存在（如上帝、神、天、道、真理、爱等），并与之建立关联：这种关联会给予个体某种生命的意义感和使命感，影响个体的价值标准及生活方式，并成为其应对压力、事件的重要力量和源泉（张宏，2007）。

相较之下心理学家希克就灵性智慧所下的定义则比较明确。 她在一次关于“创造力与教育”的国际会议上指出，灵性智慧即是个体运用多重感觉，以意识、想象力、冥想甚至本能等方式来获取内部信息从而达到从整体上和根本上解决问题的心理倾向和能力：个体的内部信息包括从意识本身的统一乃至于从意识到与自身、他人、社会、世界、宇宙之间的完整“连接”（周家骥，刘丽英，2004）。

（二）高灵商的人所具有的特点（Zohar，D.and Marshall I，2000）

1.灵活变通的能力（积极的和自发的适应性）；

2.高度的自我意识；

3.面对和利用苦难的能力；

4.面对和战胜痛苦的能力；

5.被想象和价值所激励的生命本质；

6.不愿引起不必要的伤害；

7.倾向于发现不同事物之间的联系（形成“整体”）；

8.询问“为什么”或者“如果……将会怎么样”等问题并寻找“根本性”答案的明显倾向；

9.存在心理学家称之为“场独立”的特性——具有反对习俗的能力。

（三）心灵智力的意义

“灵商并不是某种宗教能力或者状态。 它与宗教并无必然联系，而与‘意义和价值’紧密相连。”（Zohar，D.and Marshall I，2000）的确，正如马斯洛（2010）所指出的：“我们时代的根本疾患是价值的沦丧……这种危机状态比历史上任何时候都要严重。”鲍威尔也说，当下的核心危机正是找寻不到更伟大的意义和价值（Richard，2005）。

灵商，无疑就是人类三种“商”（智商、情商、灵商）当中最重要的一商，因为它不仅能使个体获得深彻的意义感，拥有根本的价值观，知觉生活、工作、娱乐的目的性所在，且悟谙这些意义感、价值观以及目的性在生活、思维、决策、交往等各种过程中所起的作用（王祥， 2011）。

随着现代化进程的持续推进，人们在理性层次和物质方面诚然已经取得了空前的拓展。 但在非理性层次，尤其灵性层次和精神方面却越来越颓靡——身为“万物之灵”的人。 逐渐失去往昔的灵性之光，所以“物化”的人、“情变”的人、“心异”的人才会在现当代社会中处处可见——质言之，灵商低下已然是这个时代的一个可怕而不容争辩的事实了。 因此，确证并提高“灵商”是每一个人，每一项事业，尤其是教育事业，应当而且必须面对和研究的课题（王祥，2011）。

（四）心灵智力的修炼

为了提高个人的心灵智力，达纳·佐哈夫妇提出了达到更高心灵智力的七个实践步骤，即“意识到我现在在什么地方；强烈地感觉到我想改变；反思我自己的中心是什么，我最深层的动机依赖的是什么；发现并解决障碍；探索往前走的许多可能性；让自己选定一条道路；记住有着许多道路（达纳·佐哈，伊恩·马歇尔，2001：275）。”

具备灵商需要结合Gardner提出的多元智力中的内省智力和人际智力来更充分地了解我们自身、我们的价值观和如何发展培养对别人的关心和关注，并运用到教学中。 承认教师在批判性地发展关心学习者共同体、欣赏多样性和构建学习者的学习能力方面的作用和教师的学术能力相互交错，并具有一样的重要性（Christopher， 2004）。

人际智力（Interpersonal intelligence）——能够有效理解别人和与他人交往、合作的能力，内省智力（Intrapersonal intelligence）——能够深入自己内心和情感世界，并以此指导自己行为的能力。

换个角度看问题，可以使你获得新的理解，做出与常规思维不一样的行为决策。 “变则通，通则灵。”常规思维会限制我们的视野，尤其在遇到挫折困难时，常规思维使我们无法摆脱困扰，除了造成心理上的困扰，还会导致行为上的偏差。

“为之于未有，治之于未乱。”（《老子》）未雨绸缪是一种好的思维习惯。 未来是不可预测的，人也不是天天都会交上好运。 因此，我们要在心理上和行动上有所准备，应对突如其来的变化。 有了危机意识，也许不能把问题完全消灭，却可以把出差错的概率降低。 高心灵智力的人，永远知道在顺境中为自己找一条退路，在逆境中为自己找一条出路，谨慎行事，时时如履薄冰。 在这样的危机意识下，更能激发灵感的顿悟，创意的诞生。

四、特质之三——道德智力

（一）道德智力／道德智慧的涵义

学者们对于道德智慧有着以下不同的理解。 道德智慧实际上是人在长期的道德活动中逐步形成的分辨善恶的“是非之心”，是人作为道德主体所具有的判断善恶是非的智力。 道德智慧是一种“由己及人”“由人及己”的理解力”（龙兴海，1994）。 所谓道德智慧“就是人们运用道德知识、道德经验和道德能力对自己、他人、社会和自然的关系的积极的道德审视、道德觉解、道德洞见，并对他人、社会、自然给予历史的、未来的多种可能性关系的明智、果敢的判断和选择”（张茂聪，2005）。 道德智慧是一种恰当地处理人与自然、人与社会、人与自己之间的关系的意识和能力，概括地说，是一种知物、知人、知已的综合意识和能力（吴安春，2005）。

“善于善”中，后一个“善”字属于道德的范畴，伦理的范畴，前一个“善”字属于智力的范畴，智慧的范畴。 作为一个整体，这就是道德智慧（张楚廷，2004）。“善”的教育应该是一种“善”的生活。 “知其不善，则速改以从善”（朱熹《朱子语类》），教师在其专业生活中的混沌与疑惑面临着可能远离教育本身的危险，如果能够明晰这一点，积极探究教师及其专业共同体的伦理责任及其实现问题，就是解决了教师专业化中最为重大的方面，对教师发展具有重要的意义。也唯有如此，教师发展才是真正成为“好教师”的伦理实现（朱水萍，2012）。

（二）教师道德智慧的特征（杨翠娥，2009）

现实的社会环境对教师的职业操守和道德修为带来了巨大的冲击和挑战。 教师群体的思想观念、人生信仰、价值取向、情感经验、生存状态、生活方式等无不打上了时代的烙印。 教师面临的价值冲突和道德困惑并不比其他行业的人少，世俗主义、个人主义、功利主义的价值取向和生活方式时常会干扰教师的职业操守（靖国平，2015）。胡锦涛在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中提到，“广大高校教师要切实肩负起立德树人、教书育人的光荣职责，关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，加强师德建设，弘扬优良教风，提高业务水平，以高尚师德、人格魅力、学识风范教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”

具有道德智慧的教师修身立德、正己立德，表现出以下的特征：

1.具有人文关怀精神

所谓人文关怀精神，是指教师能以人文精神为其思想内核，“以学生为本”，以充分尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人为宗旨，从而倡导以人为本，以建设人本身、以促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向。

2.具有合作精神

“心高气傲，博学无益。”（林则徐，《十无益》）人不是孤立地存在的，而是生活在一个共同交往的社会中的，社会性是人的本质属性。诺丁斯在她的《学会关心——教育的另一种模式》一书中写道：道德生活更重要的内容是如何与别人和睦相处，如何与别人互相支持，特别是在意见分歧的时候。 “直而不肆，光而不耀”（《道德经》第五十八章）。 具有道德智慧的教师在其教育教学中一般不会单打独斗，心高气傲，对待同事直率而不放肆，他们往往会自觉地与其他教师一起合作，在合作中不断地提升自己，在交往中共同分享教育的酸甜苦辣。 有研究表明，宽容、接纳、欣赏、合作、尊重、同情、分享、移情、圆融、随缘、感恩等是有共处能力的教师的共同品质。

3.具有反思能力

道德理性和道德行为之间有时会含混，而个体亦有道德局限性。反思是一种批判分析的思维过程，其最终目标就是从一种不确定、怀疑和困惑的状态过渡到能够掌握问题情境、因发现解决困境的材料而获得满足感，最终能知行统一。 “见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《论语》）（看见德行好或有才干的人就要向他学习，看见没有德行或才干的人就要自己反省自己是否有和他一样的错误。）

一个人越富有道德智慧，他便会越勤于进行道德自省；一个人越缺乏道德智慧，他便会越懒于进行道德自省；如果一个人的道德智慧极端贫乏，他就失去了进行道德自省的动力，他就可能不知道道德自省究竟为何物了。道德智慧型教师通常是善于自省的教师（王海明，2008）。

4.提升自己道德境界的同时影响学生

在市场化、功利化、物质化越演越盛的今天，不少教师出现种种心理健康问题，其理性沉思正被功利和浮躁所侵蚀，导致他们的教学和科研失却应有的深度和高度，甚至是学术失范愈演愈烈。 不少教师在忽略自身道德智慧修炼的同时，更无法顾及学生的同步发展。宋代史学家司马光说过“正心以为本，修身以为基”。 教师自我修炼、修身养性、陶冶情操主要不是为了独善其身、孤芳自赏，而是转化到教育实践活动中，直接引导、促进、帮助学生培养道德智慧，引导学生“向善、向学、向上”（靖国平，2015）。

里克纳（Thomas Lickona，1991）提出十一条道德教育策略：“重视教师的作用，教师是关心者、示范者和指导者；在教室里创设一个道德社区；实施道德纪律的培养；创建一个民主的教室环境；通过课程来教授价值；运用合作学习策略，培养学生的学习责任感和对学习的关心；鼓励道德性反思；教授如何解决冲突；培养学生对社会重大事件的关注；在学校里创设一种积极的道德文化；要求家庭和社区协助进行价值教育。”

5.具有作为教师的职业幸福感

“除了幸福，事实上不存在其他任何被渴望的东西。 无论何种事物被作为实现某种更高目的（最终为幸福）的手段而受到渴望，都是因为它本身被视为幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它确实变成幸福的一部分后它本身才会被渴望”（约翰·斯图亚特·穆勒， 2007）。

幸福是生命的一种存在方式，是人生的目标，是人性得到肯定时的一种主观感受。 一个人是否能够获得幸福，在很大程度上取决于他是否能够感到幸福之所在。 从这种意义上讲，幸福是一种能力（赵汀阳，2004）。

“幸福感是主客体辩证统一时的‘融合感’，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。 对自己生存状态的意义的体味构成了教师的幸福感”（檀传宝，2002）。

提高教师职业幸福感可考虑以下方面（谢职安，2014：33-35）：

1.提升大学教师的职业认同感

“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源，“生活方式”成为教师职业观是教师职业幸福感的来源，教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的，缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。 教师职业理想的实现给教师带来的幸福体验是物质刺激无法代替的（林丹，2007）。

2.提高大学教师的专业化水平

教师的专业发展水平直接决定着教师的教学方式、师生互动以及教师在教学中获得的幸福体验。 教师的专业发展越充分，构建幸福课堂的能力越强，教学效果越明显，教师的职业幸福感就越强烈。

3.改善大学教师的生活状况

幸福不是纯粹的精神体验，也不是单纯的物质满足，而是精神、物质的双重统一。 和谐的家庭关系、高雅的生活情趣、一定的物质保障都是大学教师职业幸福感的基础。