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教师职业周期各阶段大学英语教师个人环境因素特点

时间:2022-03-12 理论教育 版权反馈
【摘要】:费斯勒将教师职业周期分为职前期、职初期、能力建构期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期八个阶段。费斯勒的教师生涯循环论认为教师职业发展不是纯粹生命周期的翻版,而是作为发展中的人的教师与个人环境和组织环境交互作用的结果,既受生命周期的影响,也受环境周期的影响。一部分新教师将自己的期望放在了先解决婚姻这件“大事”上,他们的专业发展因此将会受到拖延和阻碍。

费斯勒将教师职业周期分为职前期、职初期、能力建构期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期八个阶段。 费斯勒的教师生涯循环论认为教师职业发展不是纯粹生命周期的翻版,而是作为发展中的人的教师与个人环境和组织环境交互作用的结果,既受生命周期的影响,也受环境周期的影响。 这是一种动态、灵活、非线性的发展模式。

职前期是教师角色的准备期,即教师的培养期,还是学生阶段的学习期,也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。 在绝大部分情况下,不论新教师之前是否毕业于师范专业,进入教师岗位后即直接走入大学英语课堂,没有长期的再培训时期,而此研究专注于大学英语教师向ESP教师转型,故在以下个人环境因素的讨论中不包含职前期。

职业消退期是指准备离开教育岗位的低潮时期。 职业离岗期是教师离开教职岗位后的时期。 这个阶段不仅指退休,还指其他一些情况:主动或被动终止工作后的失业,或是为抚养孩子而暂时离岗,或转岗到教育系统的非教学岗位,如行政管理岗位,这个阶段的教师已不从事或没有条件从事教学。 故这两个阶段也不列入讨论范畴。我们对其余的五个阶段根据其各自的特点从以下三个方面进行有侧重点的分析:生活阶段和家庭因素、关键事件/人物和生活危机、个性特征和业余兴趣。

图5 费斯勒的教师职业生涯循环图(未包含职前期)

一、职初期(Induction)

这是教师任职的最初几年,这时教师处于人生黄金时段的青年,是在学校系统中的社会化时期。 他们对教育教学的认识和理解处在体验和模仿阶段,灵活性不足,他们会努力适应日常教学工作,争取学生、同事和教学视导人员的认可。 当教师被调动到一个新的环境时也可能产生职初期的感觉。

(一)生活阶段和家庭因素

绝大部分大学英语教师由英语专业研究生毕业后进入教学生涯,此时的年龄约25岁左右,结束了自由少约束的学生生涯,进入有各种约束需承担多种责任的成人世界。 经济上不能再依赖或完全依赖父母的支持,自己安排吃穿用度,也有了今后成家的经济压力

此时如果打算继续攻读博士学位,可能会有部分经济压力,家庭的支持将会起到积极作用。

(二)关键事件/人物和生活危机

职初期对于自己的能力不能肯定,高于常态的焦虑水平使新教师对于个人生活中或教学中很小的事情都会反应过度。 关键人物在教师专业发展的早期尤为重要,实习生或初任教师,最初教学时一般总要自觉或不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和教学行为的基本参照。 此后,教师即在此基础上不断改造和更新,中间还可能以新的关键人物代替原来的认同对象,但最终要摆脱关键人物的影响形成独特的专业结构。

(三)个性特征和业余兴趣

初入职场每天都是一种新的冒险,充满新奇与挑战,也有紧张和焦虑。 这也是建立梦想,具体职业规划的最佳时期。 职初期的新任教师处于学生或之前身份到教师身份的转变期,教师主要还把自己当做学习者,调整自己的价值体系与工作环境相适应。 因为不能确信自己的能力,经常会放弃或搁置那些对他们作为教师这个新角色不产生直接影响的业余兴趣,甚至认为这些业余兴趣是对现在宝贵时间的一种浪费。

此阶段的教师本身具有很多不确定因素,也有很多种发展的可能。 职初期教师表示,个人需求和目标、被认可和各种支持性组织的重要性都会对他们产生较大的积极影响(Burke,1987)。

二、能力建构期(Competency building)

处于职业生涯能力建构期的教师对教师工作有热情,此阶段的教师找到了新的材料、方法和策略,努力提高自身的教学技能和才智。 对教育教学的认识和理解进一步加深,比较容易接受与吸收新的观念,学习欲望强,视工作为挑战。 积极主动参与各种学术研讨和提升学位的课程

(一)生活阶段和家庭因素

面临此阶段最大的冲突:“婚姻大事”与“学位提升”的冲突,高校的教师评价主要基于科研,而科研又以论文和课题项目为主要组成部分。 博士学位无疑成为很多教师专业发展内容(如申报项目、发表论文、出国访学等)尤其是评职称的刚性需求。

一部分新教师将自己的期望放在了先解决婚姻这件“大事”上,他们的专业发展因此将会受到拖延和阻碍。 如果处在刚组建新家庭的并准备向“父母期”过渡的生命阶段,重心更倾向于家庭,有的教师打算先要孩子,等孩子大一点再考博士。 对于女教师而言,这一矛盾将尤为凸显。

另一部分新教师优先考虑专业发展,这就须得到父母、男/女朋友或配偶对其暂时不能承担家庭职责的支持和理解,如果他们怀疑或质疑新教师的选择,对新教师的专业发展会产生负面的影响,相反,父母、男/女朋友或配偶的鼓励和耐心将会建立起一个积极的支持系统,减轻新教师的焦虑、降低他们的压力,使其能更专注于学位或能力的提升。

(二)关键事件/人物和生活危机

家人的关心支持和参与教师成长的积极性对这一阶段的教师非常重要。 管理方的认可也是积极的关键事件,比如获教学成果奖、教学比赛奖等。

个人方面的改变,比如解决了终身大事、成为父母、获得高一级学位都会带来积极情感,与人分享后将强化其积极作用。

教师个人或家庭的危机会对职业生活带来有巨大影响,比如个人生病、家人生病或去世、经济问题、婚姻困境、孩子成长中出现重大问题,都可能使教师不能专注于职业生活,从而工作中遭遇困难。

(三)个性特征和业余兴趣

能力建构期教师经历了职初期的现实冲击,正设法使自己在教学技能上感到自信和舒适,业余爱好中某种可以为教师继续成长提供机会的可以加以“发扬光大”,某些业余爱好可以为教师开设此方向的ESP课程提供有利条件,比如有的教师喜欢唱歌,可以开设“英文歌曲赏析”;有的教师喜欢旅游,可以开设“旅游英语”;有的教师喜欢艺术,可以开设“艺术英语”;有的教师喜欢美食,可以开设“餐饮英语”,等等。

三、热心和成长期(Enthusiastic and growing)

教师在此阶段已具备较高的教学能力,对工作和学生充满热情,工作满意度和成就感均较高,不断寻求进步,不断创新改进自己的教学。 已经是“专家教师”,在为学校确定合适的在职教育活动中,处于此阶段的教师常常起到支持协助作用,会对学校氛围和其他教师产生积极的影响。 绝大多数处于热心和成长期的教师通常拥有稳定的个人环境,他们可以从中获取维持或加速的力量。

(一)生活阶段和家庭因素

此阶段的大学英语教师经济条件通常比较稳定,不需要四处兼课来获得经济支持。家庭成员对于他们专业成长通常也比较支持。此阶段的大学英语教师多处于父母期,孩子仍需照顾,但已具备一定的自理能力,他们采取了一些策略来达到工作和家庭兼顾,具体包括:家庭分工,设定优先权,更好地规划和管理时间;从配偶那里获得更多的支持和理解;从父母那里获得更多支持;雇用保姆或计时工来处理家务;聘请家庭教师;培养孩子独立性;降低对孩子的期望;降低对家庭的期望等。

一些人采用了反应性角色行为,如部分教师提到了一些负面的应对策略:放弃个人时间;放弃社交活动;减少甚至放弃陪伴孩子和老人的时间等。 少数人则是对结构上的角色进行重新定义,如有些教师选择降低职业生涯期望;有些教师选择主动放弃一些目前对自身发展不太重要的工作。

(二)关键事件/人物和生活危机

对他们付出的回报和认可,比如获高一级学位、进入中层管理职位,获得带教机会、被选举为教师代表等都属于积极的关键事件。

在高一级学位的攻读过程中,他们会发现并设计出更好的教学方式,进行导师布置的任务、写学术论文或课题研究也有助于他们的职业发展。

(三)个性特征和业余兴趣

个性特征对于此时期的教师起到积极的、持续不变的影响。 他们对于自己的目标和规划持正面态度,他们对教育价值的认识使其更有意识地注重学生之间的差异。

此阶段的教师所积累的经验使他们具备选择的能力,他们能比其他阶段的教师更充分有效地利用可用于专业发展的时间和资源。这些教师本身还有很大的可能成为领导,还可影响其他教师或为其他教师提供发展机会。

四、职业挫折期(Career frustration)

此阶段通常出现在职业生涯中期,但在职业生涯相对早期,也就是青年教师就出现这种情况也呈上升趋势。 教师在工作缺乏认可而产生挫折感、幻灭感,工作满足程度下降,学校的学术气氛令人泄气,学术失范现象日益增多,甚至对自己选择教师这份工作产生怀疑,“倦怠”(burnout)大多数都会出现在本阶段。 不再对自己有很强的驱动力,对于个人的局限和弱点有更大的包容性,对人生之中的“不可避免性”也更能接受(Huberman,1995:200)。

这个阶段的教师有明显的区别于其他阶段教师的四个方面:一是难以保持教学热情;二是觉得教学事务没有乐趣可言;三是对于教学和学生的态度,也许在成长期的教师会因为和学生的关系不够融洽和缺乏行政管理的支持而感到不安,但挫折期的教师对此类问题已不在意了;四是悲观地看待以教学为专业这一现状(Burke,1987)。

一般说来,教龄的增加和高一级职称的晋升,会使教师在教学科研经验等方面有所提升,成就感也会增加,但是,随着英语学习途径的不断丰富,大学生入学英语水平的不断提高,加上教育教学改革的推进,现代教育教学技术的普遍应用,使得教龄较长或职称较高的教师在教育理念更新、教学手段改进、教学技能调整各面都面临更大挑战,可能使得他们更加力不从心。

(一)生活阶段和家庭因素

挫折期的教师的个人生活不同于职业生涯其他阶段的教师。 与孩子、配偶、父母有关的危机常常是压力的原因,此阶段的教师有安全需要和特殊的家庭要求。 个人生活对他们的工作和态度有明显影响,他们或许在适应生活中的较大改变,比如离异、孩子不与自己一起生活、自己或孩子健康方面的危机、忧心孩子未来教育所需的费用等。

(二)关键事件/人物和生活危机

教学有挫折可能成为他们退出教学或进入消退期的理由,也可能使教师重新审视,开辟出另一条发展之路。 但如何抉择往往只能依赖于教师自身,因为此阶段的教师退缩程度较高,同事与领导往往难以察觉其真实状态。

(三)个性特征和业余兴趣

此阶段的教师不太愿意参加学校或系部组织的各种活动;对学校发生的事情麻木且少关心;认为和同事之间关系是竞争多于合作;另外在课余时间不愿和学生过多接近和交流。

个人有效感和工作有效感可用于分析此阶段的教师所遭遇的挫折,根据社会学习理论,个人有效感是个体从与其他人相互作用中学会的,相互作用过程中,他人提供了个人绩效和成功的反馈。 当他们做得好时,成功和表扬会使个体产生效力,这将激励他们做得更好(Bandura,1982)。

容易进入此阶段的教师可能是一些具有较高效力水平的教师,他们敏感且有较强的自我知觉。 他们寻求能够证明自己有效力的证据,探索如何变得更有效力,但遗憾的是,他们失望了,他们几乎找不到,他们因此退缩、隔离、倦怠。

这阶段的业余兴趣更多的不再是对教学有促进作用的一类,而是让他们从职业挫折中放松或转移注意力的一类。

五、职业稳定期(Stable stage)

此阶段为职业生涯的高原期,此阶段的教师对于改变的益处持怀疑态度。 处于此阶段的一部分教师开始停滞不前,只做份内工作,不主动追求专业上的卓越与成长,只求无过,不求有功。 缺乏进取心,对待工作敷衍塞责。 另一部分教师仍然保持原样,对教学进行有选择的热情。

(一)生活阶段和家庭因素

此阶段的教师主要处于两个生活阶段,一个阶段是组建了家庭,通常有年幼的孩子需要照顾,如果配偶在外地工作或者工作比较忙碌,他们将承担更多的家庭责任。 他们也因为教学的经验和从学生身上看到种种归咎于缺乏父母陪伴关爱而出现的问题,比普通父母更看重对自己孩子的陪伴和教育,这无疑会占用更多的时间和精力,这自然使他们降低了对工作的期望,重心放在家庭,主要支持也来自于家庭。

另一阶段的教师处于父母晚期、中年阶段,不再像年轻时那样受未成年孩子的牵制,有更多的闲暇时间,也会由于生活的阅历而反思和评价有关工作意义、价值和回报等问题,还会作出与家庭有关的一些重要决定,价值观也会发生变化。 这些内省可能会使一些教师职业上进入稳定的阶段,也使有些教师更新自身,再次投入教学。

(二)关键事件/人物和生活危机

稳定期的教师也许正在经历中年危机,常常要面临个人道德情感危机。 也逐渐意识到了健康甚至死亡问题,国务院体改办公布的一项调查结果指出:我国的知识分子平均寿命仅为58岁,存在着严重的“过劳死”现象,远远低于中国人平均预期寿命74.9岁。 更有极端的例子,比如生前是复旦大学教师的于娟的《生命日记》让很多知识分子对生命、价值和工作陷入反思。

(三)个性特征和业余兴趣

这些教师可能感受到在机构中被边缘化,心中对于他们所认为的造成了如今的教育状况、学校教育和下降的学生水准的人和事有怨恨(Christopher,2004)。 他们安心于例行工作,不再期待变化,希望一成不变。 教学中热情的、感情的、智力的投入都不再明显。 此阶段教师追求业余爱好往往是为了得到在工作中无法得到的个人满足感,有些教师也许从校外兴趣活动得到额外的经济来源。

生活阶段和家庭因素、关键事件/人物和生活危机、个性特征和业余兴趣等个人环境因素对于大学英语教师的影响可以是积极的或者消极的,而在处于职初期、能力建构期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定期等不同职业周期阶段的教师身上凸显的各环境因素也各不相同。 下面我们将讨论针对各职业生涯阶段教师的优先转型措施。

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