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大学英语教师特点_大学英语教师向专

时间:2021-03-12 理论教育 联系我们

大学英语教师特点_大学英语教师向专

广义的大学英语教师指的是大学里的英语教师,包括公共英语教师、英语专业的英语教师、其他专业的双语教师、专业英语教师及外籍教师。 次广义的大学英语教师指的是所有承担“大学英语”这门公共基础课的英语教师,这其中可能包括一部分既承担大学英语教学又承担英语专业课程研究生课程的英语教师。 狭义上的大学英语教师仅指专门承担大学英语教学任务的英语教师(龚晓斌,2014)。本书的研究对象为狭义上的大学英语教师。

一、大学英语教师素质偏离专业化要求

大学英语教师年龄结构不合理,年轻教师偏多,学历构成偏低,低学历比例偏高未能形成老中青有机结合的梯队,特别缺失具有一定学术造诣的能起到领头羊作用的学术带头人,不少大学英语教师呈现出三个“有限”和“三无”。 三个“有限”即教学经历有限,进修或培训经历有限,科研经历及能力有限;“三无”即“无”时间读书,因不读书而“无”专业,因能力有限阅读量少而“无”科研(李箭,2011)。这些都使得大学英语教师专业发展受到严重的制约。

大学英语教师在本科和研究生期间的专业多数为英语专业或英语教学专业,他们接受了英语语言技能方面的专业训练,听、说、读、写、译等语言能力方面基础较好。 然而较少大学英语教师对语言学应用语言学认知语言学社会语言学等理论性较强的学科感兴趣。 而这些往往是外语教学科研的基础。 实证研究和量化研究也成为英语教学研究的一个趋势,这样的研究结果更具说服力和推广性。 大学英语教师只有为数不多的人能具有相关的统计学教育学、心理学社会学等学科知识和跨学科知识,大多数大学英语教师不能熟练地运用社会调查数理逻辑、推断统计、社会调查等科研方法。 单一的、不合理的知识结构导致大学英语教师很难在教学中发现有价值的研究方向,在研究中也面临知识和能力的局限带来的困难和困境。

二、以女教师为主体

2003年在对高校英语教师的调查中的数据显示,女教师人数占大学英语教师总人数的79.4%(刘润清,戴曼纯)。 蒋玉梅(2010)在大学英语女教师的职业生涯发展研究的调查数据显示,大学英语女教师占到70.8%。 Y大学大外部有专任教师78人,其中女教师有70人,高占总人数的89.74%(平原春,2014)。 学术界区分“性别类型职业”的通用标准是将女性比例超过70%的职业称为“女性职业”(Female-dominated occupations),女性比例低于30%的职业称为“男性职业”(Male-dominated occupations),而女性比例处于30%到70%之间的职业称为“中性职业”(Gender-integrated occupations)(Richard, 1998),基于这种分类,大学英语教学成为标签明显的女性职业。

以女教师为主体的大学英语教师在职业发展上呈现出与其他大学教师不同的情况。 李美枝(1987)将成年女性的生命阶段分为以下几个阶段:未婚的成年早期、婚后蜜月期、孩子年幼期、孩子成长独立期、超越家庭期、中年危机和老年期。 从这种划分可以看出,婚姻和家庭实际上主宰了女性生涯的发展,到了“超越家庭期”阶段,女性才有心力投入到自己的职业兴趣或专业成长上去。 典型女性生命周期的最大特色就是角色的多变与不连续性,使得女性的生命发展产生与男性不同的特点,而这种多变与不连续性正是步入婚姻与组建家庭所切割的结果。 男性在婚后当然也会经历家庭生命的不同阶段,但比起已婚女性,男性角色的变化主要是名称的改变,生活与工作的形态仍然维持一贯向外发展的性质,这些都是生涯发展事实上的性别差异。 所以大学英语女教师在职业和生活的平衡上有着更大的困难和困惑。

三、大学英语教师缺乏主动、持续做科研的意识(www.guayunfan.com)

这个群体缺乏与高等教育水平相匹配的学术能力,例如学术性的听、说、读、写、学、研能力。 长期以来,虽然作为高校知识分子,但不少人没有主动认真地听学术报告,或听不懂学科性强的学术报告;没有把握住口头交流学术的机会;没有保持阅读学术著作,特别是英文原著;没有经常动笔写作学术论文;没有坚持自觉学习不断更新的外语教育理念或理论;没有对外语教学涉及的微观现象进行必要的研究。 这些教师仅靠自己大学本科或硕士研究生的一点本钱,满足于埋头教学,不知科研究竟为何物。 由于学科定位不清,他们在研究范式和研究方法方面摸不进门找不到北,当然更谈不上成果(夏纪梅,2012)。 对于“学术人”的身份认同感和归属感相对缺失,往往在研究上或畏苦惧难,或急功近利,或不求上进。

高一虹等(2000)学者曾做过个案研究,将外语教师划分为四种类型:即“理论专职研究者”“教师研究者”“做研究的教师”和“单纯教书的教师”。 而根据访谈中教师们的陈述,大部分大学英语教师将自己定位于“单纯教书的教师”,做科研只不过是“附带”的事情,是“不得已而为之”。

教学和科研是高校教师最核心的两大社会角色,教学是大学的生命,研究是大学的灵魂。 教学是科研的基础,科研是教学发展和提高的关键,科研在教学中的应用和直接渗透,成为提高师资水平的重要途径,这就决定了科研必须为教学服务(杨德广,2006)。 然而很大一部分大学英语教师对科研缺乏应有的兴趣与动力,公共英语教学使大学英语教师较少有机会像其他专业教师那样通过参与各级别项目获取收入;对于科研对教学的支撑和促进作用还持有怀疑态度;甚至有的教师有教学与科研相对立的传统思维,认为进行科研就占用了教学的时间和精力,或者因为要教学,所以没有足够的时间和精力“专门”从事科研。

一部分教师虽然在进行科研,但也基本上是处于“不得已”的思想状态,他们做科研的主要动机并非是提高教学质量或者提高自身的综合素质,而是迫于评职称的压力或者欲达标高校教师岗位目标考核,把科研成果看成是晋升高一级职称的“敲门砖”或“垫脚石”,因此,评职称前的“科研旺季”现象很普遍。 个体教师在评职称前的三五年发表论文、主持参与项目、获取奖项的数量会达到一个职业生涯中的峰值,如果一两次申报而未获通过,则会保持“高产”状态,而一旦晋升高一级职称,也就偃旗息鼓,很长时间原地踏步了。 甚至还出现由于竞争副高职称的教师比竞争正高职称的教师多而导致副高候选人的成果远远多于正高候选人的“见惯不怪”的怪现象。

近年来高校实施的岗位聘期考核管理制度,对处于不同岗位等级教师的教学工作量、科研任务等方面都有着相应的规定,聘期考核结果作为教师岗位续聘、职务晋升、岗位调整的重要依据。 这种能上能下的动态机制,能进能出的淘汰机制,奖优促勤的激励机制,意在激励广大教师不断提高人才培养和科学研究能力,产出高水平教学科研成果。 但对于大学英语教师这个一直以来科研成果往往处于全校末几位的群体而言,这种全民参与科研的新要求在很大程度上给他们带来了巨大的压力。

还有一部分教师或者是为了晋升高一级职称,或者为了完成岗位职责,或者是获取硕士或博士学位的需要,都是被动参与科研,对更新知识结构、改善教学、促进自身专业发展都缺乏应有的激情与热爱,很大一部分大学英语教师这种长期将科研与教学隔离、甚至对立极大地阻碍了他们的发展。 正如欧斯内特·博耶(1988)在研究美国大学本科生教育中提到的:“大学教师精力分散,为职业利害而竞争。 教授们被期望发挥学者的作用,从事研究工作,与同行交流学术成果。 晋级提升的确定和终身职位的获取维系于研究工作和发表的文章。 而本科生教育又要求对学生负责并有效地进行教学。 在这些对抗性的职责之间,教师常常被搞得无所适从,烦恼不堪。”

加之每次职称晋升的条例修改,都是加法,没有减法,让一些大学英语教师觉得之前努力达到的高度又被比下去了,索性便放弃了。

大学英语教师素质偏离专业化要求,以女教师为主体,缺乏主动、持续做科研的意识等特点是其他专业的大学教师所鲜见的。 这些特点让大学英语教师在高校中受到“异样”的看待与对待,大学英语教师自身也觉得在高校中“低人一等”,对自身认同感较低,也有意识无意识地放低了对自身的要求、降低了对学位和职业发展的追求。这些都使大学英语教师较容易陷入职业发展的困境。