高等教育国际化与跨国高等教育的关系

高等教育国际化与跨国高等教育之间到底是什么关系呢？从已有的研究看来，这仍然是一个有争议的问题。有学者认为它们是因果关系，因为先有了学者流动的“游学”，才发展到后期由于经济全球化的因素以及各国教育发展不平衡性，而产生新的教育形式——跨国高等教育。因此跨国高等教育是高等教育国际化的必然结果。也有学者认为两者是目的与手段的关系，跨国高等教育是实现高等教育国际化的重要手段。笔者认为不能完全否认上述观点，因为它们都是从不同的观测点和态度视角来做出的结论。这两者应是辩证统一的一对概念。两者之间的联系表现在：从高等教育的逻辑范畴看，跨国高等教育（Transnational Higher Education-TNHE）是高等教育国际化（Internationalization Higher Education-IHE）的下位概念，依次，高等教育国际化又是高等教育的下位概念。从内容上，TNHE包括于高等教育国际化之中，属于高等教育国际化的主要表现形式之一，TNHE与留学生教育、国际学术交流等共同构成了当今高等教育国际化的主要内容和框架。从时间上，是先有了高等教育国际化的初步形成，而后才有TNHE的诞生。从表面上看，它是高等教育国际化的成果之一，但TNHE的各种表现则与早已在经济、金融领域有突出表现的全球化趋势有着更加密不可分的关系。它是经济全球化促使社会分工发生结构性变化的产物，由此国际分工的差异性又成为TNHE存在和发展的不可忽视的原因之一。从功利性角度看，TNHE的发展也确实从客观上促进了高等教育国际化的进程。从出发点和立足点看，高等教育国际化的立足点是站在本国高等教育或高校的立场，开放教育市场，吸纳国外先进的教育理念和实践，为我所用，发展自我。TNHE的出发点都会集中到为促进本国高等教育或高校的发展上来，无论是对发达国家来说还是发展中国家来说都离不开这一点，尽管各自的动机、目的和目标存在巨大的差异。

两者的区别体现在以下几方面：

首先，内涵不同。高等教育国际化的概念尽管纷杂，但其本质是立足本国，发展国际意识。对跨国教育的理解目前也存在差异，有的称之为“跨边界教育”（Cross-Border Education）、“无边界教育”（Borderless Education）、“国际教育”（International Education）”、“跨国教育”（Transnational Educa-tion），中国称之为“中外合作办学”（Sino-Foreign Cooperation in Running Schools-SFCRS）。根据我国《中外合作办学条例》，定义为：外国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动。以上各种命题要么是站在全球的高度（国际教育、跨国教育），要么是立于本国国界（跨边界、无边界教育），也有的表明一种姿态（合作）。但直到1998年，美国的“跨国教育全球联盟”（Global Alliance for Transnational Education-GATE）才在其正式颁布的“跨国教育原则”（Principles for Transnational Edu-cation）中对跨国教育的称谓和定义作了规定：Transnational Education，中译文为跨国教育。它指的是任何的教或学的活动，其中学习者学习的所在国（本土国）与教育提供国（宗主国、东道国）不是一个国家。由此要求国界将被教育信息、教师以及（或）教育资料所跨越（无论这些信息和资料是以邮件、网络、无线电、电视、广播还是其他形式体现）。2000年联合国教科文组织及欧盟共同起草并颁布的《提供跨国教育的实施条例》（Code of Practice in the Provision of Transnational Education）中把跨国教育界定为：“所有类型的高等教育项目研究、课程学习或教育服务（包括远程教育），它的学习者所在国与提供教育的大学所在国不是一个国家。这类项目可以属于一个国家的教育体系，但有所不同，也可以在任何国家体系之外独立存在。”2004年11月，UNESCO和OECD起草颁布了《跨国高等教育质量保障指南》（以下简称指南）（Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education）。其中将跨国高等教育定义为：教师、学生、课程、机构、办学者或课程资料跨越国家管辖边境的高等教育活动。可以包括公共或私立以及营利和非营利办学者举办的高等教育活动，模式多样，既包括面对面的学习（也有多种形式，如学生去国外上学和将校园设在国外），也包括远程学习。^[1]根据这三种概念，我们可以分析出跨国高等教育的几个共同点：学习者与提供教育的大学所在国的国别不同，与传统的留学形式不同的是，他们是“不出国门的留学”；教育内容可以涵盖从课程到项目以及其他所有的教育服务形式；办学体制可以归属国家体系，也可独立存在；办学形式由此可以采取多样化的形式。

其次，历史起点不同。高等教育国际化的历史渊源可以追溯到古希腊，而跨国教育则起源于17世纪以后，基督教会在世界各地举办的各种层次的教会学校。工业革命后，西方列强在海外殖民地创办各类高等院校，其中包括附属于宗主国的海外分校，这是TNHE的早期形成。但TNHE的大发展还是在20世纪80年代以后。尤其是在亚太地区，这一发展态势方兴未艾。中国近代的教会学校属于跨国教育的形式，但真正平等、合作意义上的跨国教育则是从上世纪80年代末90年代初开始，并发展得如火如荼。

第三，动因不同。高等教育国际化的动因有内在和外在的原因和推动力。其中经济全球化与国际组织的推动为外在推动力，而高等教育自身的规律和需求，是高等教育国际化的内在动力。TNHE的动力因素除了与上述有关联性之外，其主要的动力因素分析离不开对两大主体的区别认识：教育提供者与接受者。西方主要发达国家大多充当跨国教育的提供者，其动机主要与经济、政治以及高等教育自身发展等几方面相关联。大部分跨国教育的接受国则属于后发展国家。他们开放教育市场允许国外高校入境办学的动因，以中国为例，主要出于以下几点的考虑：希望通过引进国外教育资源，借助国外先进的办学观念、办学模式和办学机制，带动我国高等教育的体制改革；通过吸引国外的资金注入和国内生源可观的学费收入，弥补高等教育投入不足的缺陷（尤其是在未扩招之前，高等教育经费比较紧张的情况下）；同时也是为了适应经济全球化以及高等教育国际化对人才的需求，培养既熟悉国际经济运作，又了解各国国情、法律、文化，而且能熟练掌握外语、科技的人才。所以接受者的动机同样离不开最初国际化的动机。

第四，产生的影响不同。高等教育国际化由于经历了相当长的发展过程，其重要性已被大部分国家认识到，并作为高等教育的突出发展战略由国家政府和国际组织出面推动。相比之下，TNHE作为高等教育国际化的具体内容和表现形式之一，其发展历程也不过二十几年的时间，因此其作用和影响还没有定论。尽管如此，这种教育形式却引发了一个国家乃至全球教育体系的定位和思考。尤其是教育服务贸易（WTO GATS）中把教育作为一种服务贸易，涉及到一国到他国办教育的定性，引发了一系列对传统教育体系和教育价值的重新思考。同时跨国教育是一国教育跨越国界深入到另一国的教育体系之中，势必引发教育提供国与接受国，以及提供教育的高校或机构与接受教育机构的利益分配和矛盾冲突的再认识。这将对一国乃至全球教育体系产生影响。由此产生了人们对此两种不同的态度：一种是欢迎、鼓励和推动高等教育国际化，积极举办跨国高等教育；另一种则对高等教育国际化谨小慎微，对TNHE持试探、提防的态度。