教育质量的特性

第三节　教育质量的特性

教育质量特性与教育质量特征是两个不同的概念。教育质量特征是教育质量这一概念内涵所具有的一些特点，教育质量特性是指教育质量作为一种“事物”所特有的性质、品性和品质。

教育质量特性与教育质量特征有着重要的区别。特征是概念本身表现出来的东西，特性是指作为一个有质量的教育，内在的固有的性质。ISO9000：2000标准中将“质量特性”界定为“产品、过程或体系与要求有关的固有特性”。质量特性中“固有”一词是指事物本来就具有的性质，尤其是那种永久的特性，这种性质是属于这种事物本身的，是这种事物的一部分。对于质量而言，就是产品、过程或体系本身所体现的特性。就体系来说，其质量特性主要为的是体系的方针、目标及其内涵和水准指标、体系的构成要素等；就过程而言，其质量特性主要为的是过程能力、过程的变差、过程稳定性、过程规范等；就产品而言，其质量特性主要为的是产品的几何尺寸、技术性能等。

可以看出，质量特性取决于事物本身是什么，虽然ISO9000：2000标准将质量特性的对象划分为产品、过程和体系，这有一定道理，不过它并不能穷尽现实社会组织活动的一切。如果从社会组织活动的整体出发，那么可以将其对象划分为三种，即提供有形产品的生产活动，提供服务的服务活动（无形产品），提供无形与有形兼而有之的产品。而对于有形产品和服务质量而言，它们具有不同的质量特性。对教育质量而言，无论其是属于有形产品质量还是服务质量，要想探讨教育质量的特性，其前提条件就是对有形产品和服务质量及其特性进行区分，如此才能以此为基础，探讨教育质量的特性。

一、服务与产品：质量特性之论

作为生产有形产品的活动和提供无形服务的活动，二者的质量表现形式有着明显的不同，这些不同主要体现在以下方面：

第一，作为有形产品的生产活动，可以在顾客不在场的情况下进行，而且有形产品作为产品一旦生产出来，即使产品不与顾客发生关系，作为产品本身必然具有一定质量，这可称为绝对质量。而服务则由社会组织直接提供给顾客，服务必须是顾客在场的情况下才能发生，服务提供者和顾客密不可分，离开顾客服务就不存在，故服务是相对顾客而存在的，其质量与顾客的满意度密切联系，可称为相对质量。

第二，有形产品可以长时间向需求者进行提供，只要在有形产品的保质期内，而且有形产品的质量损坏可以进行修理予以弥补；服务时间必须在服务发生的那一刻，具有及时性要求，且服务具有不可修复性，这就决定了对服务质量的要求比产品质量更高。

第三，有形产品的质量体现在作为结果的产品上，作为结果的产品是质量的载体，因此有形产品的质量强调的是结果而不是过程，可以说是一种结果质量。而服务则不同，服务是一个过程，它不能储存，服务的提供过程是对服务设计的实施，整个服务过程的每一个环节，都必须满足顾客的需求，至于结果，则是服务过程的整体体现，服务提供过程一结束，服务也就结束了，因此服务质量更强调过程，可以说是一种过程质量。

第四，作为有形产品质量载体的产品，是一种有形的存在，这种有形存在的产品，可以在顾客面前展示，其质量也可以随着时间的推移而逐渐得到确认。而服务是一种无形存在，无法在顾客面前展示，虽然服务质量可以事先设计出服务规范、服务提供规范、服务操作规范等，但它们在顾客接受服务之前，看不见摸不着，它们只有在服务提供过程结束之后，才能由顾客感受和享受到。服务的无形性使服务质量在事先不能得到确定，而且会使服务的形象和信誉比有形产品的形象和信誉更加重要，并成为服务质量事先几乎是唯一可以确定的事，而形象和声誉的树立，又需要较长的时间，一旦出现个别有损形象和声誉的事，服务质量就会随之一落千丈，故服务形象和信誉的确立相对产品而言更难。

第五，有形产品与顾客的关系是产品直接与顾客接触，顾客所感受的产品质量，是由产品本身直接体现出来的。而对于服务而言，人与人之间的相互作用是构成服务质量的关键部分，也就是说，服务质量基本都是在服务提供方，和顾客直接面对面的直接接触中产生的，这种直接面对面的接触方式，决定了服务质量对服务提供方人员素质的要求较高。而且，服务一般都是由基层的服务人员来提供，服务质量是通过每个服务岗位的人员来实现的，服务组织中的高层管理者一般不直接进行服务，因此服务提供方必须对基层人员进行奖惩，以确保这些人员提供给顾客最优质的服务。

可以看出，产品质量和服务质量相比，服务质量涉及的因素更多、更复杂，因而服务质量具有更多的不确定性，更难把握。产品质量和服务质量既然有着不同的特点，那么它们的质量特性也就必然会存在不同。这就需要我们对产品质量特性和服务质量特性的内容进行考察，以观其异同。

产品质量特性主要包括：^[44]

（1）技术性或理化性的质量特性。技术性的质量特性是可以用理化控制仪器精确测定的，它们一般表现为产品的“规格”“标准”，都有严格的定义和解释，可以对质量进行准确判定。

（2）心理上的质量特性。体现了消费者的心里感觉和审美价值。

（3）时间上的质量特性。反映产品的及时性、可靠性、稳定性、可维修性、精度的保持性等方面，时间上的质量特性极大地影响用户对产品质量的评价。

（4）安全上的质量特性。这是用户最基本、最重要的要求，任何产品必须确保其安全，不能给用户造成事故或伤害。

（5）社会方面的质量特性。体现在产品的社会需求方面，如符合法律法规要求，不能对环境产生负面影响，不伤害社会伦理、公德与社会整体利益。

（6）经济性质量特性。这种质量特性反映了消费者的价格要求。生产者应向社会提供性能与价格最佳匹配的产品。

服务质量的特性主要包括：^[45]

（1）功能性，即服务的作用、效能。

（2）经济性，即顾客对各种服务所需的价格的合理程度。

（3）安全性，即顾客在接受服务的过程中不应遭受损失。

（4）时间性，即服务应做到及时、准确和省时。

（5）心理上的满足性、舒适性，即反映顾客对服务的心理感受。

（6）文明性、伦理性，这方面的质量特性涉及广泛的职业道德、职业伦理及社会责任感等方面。

可以看出，有形产品质量特性和服务质量特性在经济性、安全性、时间性、心理性方面有着相同之处。但二者间的最大之不同在于，服务质量特性具有文明性、伦理性，产品质量则具有技术性。同时，服务质量特性和产品质量特性在各种特性的排列顺序上，强调的重点各不相同。需要指出的是，对这两种不同质量特性的考察，其目的在于为其后具体教育质量特性的找寻，打下坚实的基础。

二、前提之论争：教育属性之归

若论教育质量特性，首先要明晰一个问题，即教育的属性，即从质量的视域来看，教育是一种什么性质的活动，这是对教育质量特性具体内容进行概括的基本前提。

关于教育属性的探讨存在着两种不同的观点：第一种观点把教育看成是有形产品的生产活动。一种观点明确指出教育就是生产产品的活动，这产品就是学生，“我们认为，学生可以是产品，是我们教育的产品”，并进行了理由阐释。首先，学生的成长与发展过程与产品生产过程一样，需要有大量的投入。其次，学生毕业后最终要走向社会。学生从学校走向社会后被社会接纳程度的判定就是社会的满意度，社会满意度可以判定学生质量。可见，学生质量就像企业产品一样具有可测量性，满意程度高，意味着质量比较好。再次，学生同产品一样具有可召回性。学生走向社会后，对于合格人才，社会会予以录用。否则，就不予录用或降级使用。^[46]

另一种观点则认为，从生产流程分析，需要有原材料，经过加工才能获得产品。学校进口的是新生，出口的是毕业生。自然，新生是原材料，毕业生是产品，而教育只是加工过程。这是从生产的角度来表述。^[47]国外学者考夫曼（Kaufman）等人曾指出，如同其他组织一样，教育组织也要使用资源，生产产品，并把产品交付给外在的消费者，同一般的生产经营相比，虽然通常我们会用更加柔性的词语来形容教育的问题和教育活动，但是教育生产的产品值得人们为其付出并能由社会来进行判断。^[48]可以看出，这种观点把教育等同于生产有形产品的生产活动，在这里学生被看作是有形产品，教育过程就是一个对学生产品进行加工塑造的过程，其着眼点在于作为教育结果的学生产品。

第二种观点把教育看成是一种无形的服务活动。教育就是服务意味着，教育是一种具有服务性质的实践活动，教育服务就是教育活动的产品，或者说是一种服务形态的产品，教育产品是教育服务。^[49]另一种观点从师生的角度指出，教育是教师为学生服务的一个过程，教育要服务于学生思想道德的提高，服务于学生心智的成长，服务于学生知识的掌握，服务于学生能力的提高，“教育即服务”的理念重新界定了学生在教学中的地位，是对教育理论的一种创新。^[50]也有观点从与企业类比的角度指出，要将教育当作真正意义上的服务来理解时，学校就是一个特殊的“企业”，学校教育就是一种特殊的服务。以优质教育服务来满足学生及其家长和社会的需要并从而提升学校的声誉，与生产性企业或服务性企业赢得客户或顾客满意从而赢得更大利润在本质上是一致的。^[51]国外学者撒丽斯（Sallis）从否定教育为生产活动的视域阐述教育的服务性，撒丽斯认为作为一项生产活动，需要满足三个条件：能专门化和控制原料的供给；原料必须通过一系列标准化的过程，或预先设置的一系列过程；产出的产品必须满足预先确定的标准。但是教育却不能按标准选择学习者，更无法把学生改造成预先设计好的统一模式，毕竟教育标准是多种多样的，没有一个统一标准。^[52]把教育看作无形的服务，强调的是教育的过程性，着眼于整个教育的过程，而不仅仅是教育的结果，注重的是教育使服务对象的满意度。

那么，教育到底是一种产品的生产活动，还是一种服务呢？这成为我们不得不思考的问题。上述关于教育是生产活动和教育是服务的观点，都有自己的道理，事实上，如果从教育质量出发看教育，即从教育满足其需要主体的需要出发看教育，就会因需要主体的不同而呈现出不同教育属性来。也就是说从学生、家长、教育、国家、社会不同的主体需要出发来判断，因为这些需要主体对教育的要求不同，教育的属性也就不同。

对学生而言，教育被看作服务，可以说学生就是教育服务的对象，学校的一切工作都是围绕着如何服务好学生而展开。所谓“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，就是要求教育始终要坚持以学生为主体，对每个学生提供最优质的服务，为每个学生提供合适的教育，为每个学生成长成才服务，促进学生生动活泼地发展，把服务于学生健康成长，作为教育的根本出发点和落脚点。

事实上，教育离开了服务的对象学生也就失去了存在的意义，教育也就不复存在了。就教育的两大理念而言，无论是教师中心，还是学生中心，教育都没有离开其服务学生的本质，只是两种教育理念对服务学生的理解不同而已。教师中心论把学生看作不成熟的个体，认为只有以教师为中心才能更好地服务学生，以教师为中心才能充分发挥教师的指导、先知作用，才能充分地服务学生。教师中心论之所以成为压制学生的口实，不在于教师中心论本身，而在于异化了教师中心论，使教师中心绝对化，从而成为一种压制学生的力量。学生中心论把学生看作有主体性和自我选择能力的个体，认为只有以学生为中心才能更好地服务学生，教师被看作是学生学习的促进者，学生潜能和创造力的开发者，学生成长进步的服务者。学生中心论与教师中心论的最大不同在于，对如何服务学生的理解不同，是在教师管教学生下服务，还是在教师尊重学生下服务。

对家长而言，教育是生产属性与服务属性兼具，但偏向于教育的生产属性。一方面，对家长而言教育具有服务属性。家长都关心自己的孩子在教育过程中是否能够健康成长，关心孩子在学校中德、智、体、美、劳的综合表现，关注孩子在学校中良好的学习、生活习惯的养成，关注学校能够平等、公平、尊重地对待自己的孩子，关注学校能够以爱心、耐心来对待孩子，关注孩子在学校中能够轻松、愉快、快乐地学习成长。

另一方面，对家长而言教育更意味着生产性。家长不仅关注教育过程，更追求好的教育结果，如果教育过程是美好的、愉快的，而没有好的教育结果，那样家长是不买账的。毕竟，家长送孩子上学接受教育，其根本目的还是希望孩子能够通过各种考试，考入名牌中学、重点大学，这就是家长对孩子成绩非常重视的根本缘由。笔者曾作过相关的家长问卷调查，在“您最关心孩子的哪方面？”的问题回答中，有67.4%的家长认为自己最关心孩子的学习成绩，而认为自己最关注孩子兴趣特长的家长竟然为9.2%。调查还显示，当问及家长在何种情况下和学校、老师联系最多时，有88.6%的家长回答是关于孩子的学习成绩问题，而关于孩子在学校的表现以及学校、老师联系的家长仅为1.3%。这表明除了成绩，家长基本上对孩子在学校的表现不闻不问。可以说，对于家长，教育既具有服务性，又具有生产性，但更侧重生产性。

对于用人单位和高一级学校而言，教育更多的是生产性。用人单位和高一级学校把教育看作是一个生产过程，更关注的是学校的产品毕业生。也就是说，作为教育结果的毕业生，能否满足用人单位和高一级学校的需要，才是最重要的，至于学生在整个教育过程中的状况并不重要，教育过程对于用人单位和高一级学校而言，只是手段性的，而不是目的性的。当然用人单位和高一级学校关注作为结果的毕业生产品的具体方面有所不同，用人单位是根据市场原则，看重的是毕业生的有用性，即毕业生的使用素质，而高一级学校更关注毕业生的成绩。

对政府而言，教育既有生产性，又有服务性，但更关注教育的生产性。也就是说政府既关注教育过程又关注教育结果，但更关注教育结果。政府首先必须关注教育过程，因为政府担负着向公民提供接受教育机会的责任，也担负着受教育者在教育过程中能够愉快、健康、幸福成长的责任，政府必须关注教育过程的正义性、正派性、公正性和公平性。这就要求政府必须对教育过程进行密切关注：它使学生越来越热爱学习还是越来越厌倦学习？使学生越来越变得热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是越来越悲观和冷漠？使学生越来越在受教育的同时体验到自尊、自信，还是越来越消极、自卑？如果是后者，那么无论教育结果如何，从某种意义上讲，教育都是无质量的，是失败的。

但是，政府在关注教育过程的同时更加关注教育的结果，即毕业生。政府希望毕业生成为有理想、有道德、有文化的合格公民，希望毕业生的素质能够达到政府制定的教育方针的要求。对政府来说，即使教育过程很好，倘若教育结果不能达到要求，那就是教育无效，就是无质量的教育。

总的来说，从政府的角度来看，教育过程很重要，但教育结果比教育过程更加重要，教育兼具生产属性和服务属性，但生产属性显然更加显著。

面对不同的需要主体，教育呈现出不同的属性，那么教育的属性到底该如何认识呢？这就要从教育不同需要主体的等级次序划分来说明。就教育的几种不同需要主体而言，学生是最重要的主体，这就决定教育在根本上具有服务性的本质。之所以如此，归根结底是由教育的本体功能即育人功能来决定。

教育功能的存在是分层次的，这是由教育现象层次性存在所决定的。教育的功能因其作用的对象不同而分为两个基本方面，即教育的育人功能和教育的社会功能。问题是，教育的育人功能与教育的社会功能中，谁是最基本的和第一位的。从教育的本质来看，教育功能是教育本质的展现，教育本质决定教育功能，而教育的本质是培养人的活动或培养人的过程，这就决定了育人功能是教育先于一切的基本功能。

另者，从教育的对象来看，教育的对象是人，人是教育最直接的对象。“人是有尊严和独特价值的个体，而不是随意加工的原料。教育的任务之一就是要保护人的主动性、积极性和创新精神，激励人们超越自我，帮助每一个人开拓新的生活。”^[53]教育就是让人在心智、情感、意向、个性等方面获得充分自由的发展，故教育功能的发挥，首要是促进人的发展。因此，教育的育人功能是教育的本体功能，而教育的社会功能是在育人功能基础上的衍生，可称为教育的衍生功能，“教育直接的、全部的使命并不是为政治和经济服务，而是为人性的完善和人格的健全服务，这才是教育直接的、本体性的功能”^[54]。既然学生作为教育发生的最直接对象和教育本体功能作用的对象，服务性就成为教育的根本属性。

不过，教育的最终消费者还包括家长、高一级学校和用人单位、政府等，这就意味着教育还具有生产性。虽然如此，作为满足最终消费者需求的学生产品却不同于一般产品，学生产品具有很大的特殊性，“与工厂生产出来的产品相比，‘学生产品’具有自己的特性：一是有生命，二是具有可塑性，三是有创造性”^[55]。事实上，产品作为生产过程的结果，最终目的是为了满足顾客需要，而对作为产品的学生，其能够满足顾客需要的因素则十分复杂，因为这涉及学生身心成长与发展的各种因素，如身体素质、心理素质、智能素质等。而这些方面素质是活的、不确定的，不是一张成绩单所能体现的。因此，虽然对家长、高一级学校和用人单位、政府来说，教育具有生产性，但这种生产性却和工商业生产的生产性大相径庭。

教育属性如此复杂，就使我们很难从某一消费者的角度对其进行归属，这其实也正是教育属性的独特之处。不过这并不意味着教育属性是不可把握的，只不过这种把握比较复杂一些，需要从宏观和微观两个视域进行。在宏观上，可以把教育看作服务，这是教育的直接对象和本体功能意义上的理解，毕竟学生才是教育的根本，教育的首要任务还是服务于学生。在宏观上把教育定位于服务的同时，还需要从微观上考虑各种具体消费者，也就是说针对不同的具体消费者，教育体现出不同的属性，在家长、高一级学校和用人单位、政府等消费者面前，就需要更多地从教育结果，从毕业生产品的质量和数量满足他们需求的角度，考虑教育的属性，即从生产属性的角度来考虑教育。

因此，教育可以说是兼具服务性与生产性的双重属性，教育的这两种属性都不可偏废。如果只是强调教育的服务性而不论教育的生产性，那么教育对国家和社会的巨大价值就会被忽视。反之，如果只是强调教育的生产性而忽视教育的服务性，那么教育中受教育者个人的发展和价值就会被忽视，受教育者的主体性、创造性和主动性就会被忽视，从而就无法实现尊重学生和理解学生。

三、无形蕴有形：教育质量特性

教育既有无形的服务属性，又有有形的生产属性，且以服务属性为主。那么教育质量特性也就兼具服务质量特性和生产质量特性，且是以服务质量特性为根本且蕴含生产质量特性，故而教育质量特性可称为是无形蕴有形的质量特性。

对于教育质量的具体特性，一种观点认为可将其概括为功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性等七个方面，^[56]这种关于教育质量特性的观点具有重要参考价值和启发意义。以此为基础，这里将教育质量特性归纳为功能性、经济性、安全性、时间性、文明性、社会性、舒适性和可信性等八个方面。

教育质量的功能性。功能性是指教育及其结果能够最大程度地发挥对个体发展和社会发展的作用与功能，这是教育质量最基本的特性，毕竟丧失了功能的教育也就不能称其为教育，遑论教育质量。教育质量功能性体现在：为社会培养各种各样的劳动人才和治理人才，为国家培养合格的好公民，“教育，如果说它不能使人成为好的公民，它至少使人成为好的公民变得比较容易”^[57]；向社会传播科学文化知识和民主、平等的思想观念，“如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展”^[58]；提升学生的科学文化水平，使其成为德、智、体、美全面和谐发展的一代新人，并能够顺利升入高一级学校，或能够胜任用人单位的工作需要；提升学生的认知水平，充实学生的情感世界，形成学生的兴趣、爱好、能力和特长，给学生以幸福的体验和感受；帮助家长看护和教育子女，满足家长对孩子的教育要求等。

教育质量的经济性。经济性是指教育在效率、效益和效能方面的能力，这是各种教育组织在竞争中得以生存和发展的关键特性。教育质量的经济性体现在：以最小的资源成本，消耗最小，以获得最优质教育的能力；教育资源在教育系统内部配置的效率，包括教育资源配置机制的效率、教育资源占社会总资源的比例、教育资源在各级各类教育间的分配、教育资源在同级同类学校不同地区间的分配等；^[59]在教育资源及其配置不变的情况下，教育组织内部成员的努力程度增加或管理水平提高而获得效率的能力。

教育质量的安全性。安全性是指在整个教育过程中消费者的人身和财产等各方面免受危害的要求。这是教育质量的最低线要求，也是最重要的要求，任何学校教育都必须确保安全，不能给学生造成伤害。教育质量安全性体现在教育的方方面面，如学校设施的质量安全、学校环境卫生的质量安全、教育手段方法的质量安全、教育生活的质量安全，以及受教育者的生命安全、身体安全、精神安全等等。具有安全上的质量特性是教育的责任，因此学校不但要经常检查安全隐患，而且还要有相关的安全制度甚至是法律作保证。

教育质量的时间性。时间性是指教育在时间方面达到满足消费者的要求。一方面，教育质量的时间性要求，如何在时间上能够使学生享受到更好的教育，如时间安排上，包括早读时间、上课时间、课余时间，放假时间等；时间及时上，要求疑难问题的解答要及时、处理学生困难要及时、与家长联系交流要及时等；时间省时上，要求要以最少的时间最有效地完成教育教学任务。另一方面，教育质量的时间性要求，教育在消费者身上发挥长时间的作用，即教育质量的时间性要具有持久性。

教育质量的文明性。文明性是指消费者在教育过程中感受到的文明程度。文明性属于教育过程中满足消费者心理和精神需要的质量特性。消费者在接受教育的过程中，不仅需要得到热情与诚恳，礼貌与尊重，亲切与友好，谅解与安慰，还需要有一个和谐的人际关系与尊重、友好的气氛等等。这就要求广大教育工作者要不断提高自我的修养，恪守教育职业道德，尊重和善待教育对象，善于创造一种和谐、文明的教育关系。

教育质量的社会性。社会性是指教育不仅要满足个体消费者的需要，而且也需要同时满足社会的需要，要从整个社会的角度来评价教育。一方面教育的“产品”要有益于社会，而不是给社会带来危害。另一方面教育的消费者最终要走向社会，要有基本的社会性，如社会认知、社会技能、社会适应和社会情绪等，这样才能更好地适应社会，满足社会的需求。

教育质量的舒适性。舒适性是指教育让消费者感到舒适的程度。教育质量的舒适性既包括教育环境布置的舒适、教育氛围调节的舒适，还包括教育中人与人交流的舒适。舒适性需要各种教育设施完备适用、方便舒服、美观有序，需要学校和教室的建设、布局、美化装饰等精心的规划，需要学校营造出一种热情、上进的氛围，需要学校中人与人之间的沟通、理解、尊重，使人感到身心愉快。

教育质量的可信性。可信性是指教育及其结果的可用性程度。教育及其结果是通过其可用性来让消费者感到放心的，即教育及其结果不出现问题，保证随时可用，这样才能获得消费者的信任。教育质量的可信性还包括可靠性和矫正性，可靠性是在一定的时间内，教育及其结果不出现问题的能力特性，矫正性是教育及其结果出现问题的时候，能够实现自我矫正的能力，如学校不隐瞒自己的问题，不发布虚假信息，且能够勇于面对错误，进行改正。

上述关于教育质量的八大特性，总会与教育消费者所期望的教育质量有一定距离和差异，这种差异和距离或高于或低于消费者所期望的教育质量，从而使教育质量呈现出程度的不同。从这个意义上可以认为，教育质量的八大特性是教育质量的函数，即：F=∮（Χ1，Χ2，Χ3，Χ4，Χ5，Χ6，Χ7，Χ8），其中F表示教育质量，Χ1-Χ8分别表示现实中教育质量的八个特性。这种函数关系可以用平行四边形法则来表示，见图3。

图3：教育质量的8个特性与教育质量的关系