小组合作学习理念和小组合作学习教学理念

第二章　小组合作学习理念和小组合作学习教学理念

第一节　小组合作学习基本理念

新课改极力倡导合作学习，而合作学习已成为新课改的一大亮点，越来越多教师在教学实践中积极运用这一教学策略。

一、异质分组，追求学生之间的互动与合作^[1]

在传统的课堂教学中，强调师生之间的双边互动；而小组合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特别把生生之间的互动合作，当做教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，当做教学活动成功的不可缺少的重要因素，从而把生生活动提到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。

实现生生活动的一种重要方式，就是把学生分成一个个合作学习小组。这种分组方法要把握合作学习所倡导和强调的“异质”分组原则。

所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名学生分在一个合作小组内。这样，小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。这是合作学习的分组原则，是实现“组内合作，组际竞争”的重要基础，在实践中一定要牢牢把握。

异质合作小组的规模是可以不确定的。如果学生刚开始不习惯合作学习，教师就应有意识地安排他到2人配对的小组中，完成一些简单的认知目标明确的任务，以便使他获得一些经历，进而参与涉及范围更广的工作。多于6人的小组就需要有一位有才能的领导者，否则，学生们就不可能在没有经验和不经训练的条件下相互帮助。2人、3人、4人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，也是开展合作学习初期的主要合作形式。

二、通过角色、资源等分配，让学生承担起个人学习责任并相互协作

在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致“责任扩散”，小组成员各自为战、一盘散沙，没有实现真正意义上的合作，小组成为学生逃避学习责任的“避风港”。而合作学习则特别强调在小组活动中必须明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和友好合作，要使学生们认识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必须互相协作，“荣辱与共”。

在合作学习小组中，往往通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，使他们相互协作。比如，让不同的小组成员承担不同的角色：记录员，负责记录小组的决议并编写小组报告；检查员，负责保证小组所有成员都能清楚地说出小组得出的结论或答案；纠错员，负责纠正小组成员在解释或总结中的任何错误；总结报告员，负责重述小组的主要结论和答案；联络员，负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。再如，把一篇课文或资料的不同部分分给小组成员，每个成员只阅读其中的一部分，每个人要想掌握全部内容，必须靠其他成员的协作，通过互教互学才能实现。

另外，还可以采用其他方法来明确学生的个人责任，实现积极的相互依赖。比如，把总任务分解为子任务分配给每个成员，总任务的完成质量通过子任务的完成质量来评价；随机提问小组中的某个成员，根据他的表现来评价小组活动的质量；学习时小组成员可以学会交流、帮助，但测试是每个成员必须独立完成的，并综合每个成员的成绩来评价小组的活动。这些方法都使小组成员在小组中成为不可或缺的一员，都有自己的明确责任，而且必须相互协作，也体现了每个人在小组活动中的价值。

三、交往训练，培养学生的合作意识和社交技能^[2]

辩证唯物主义认为，交往是人的基本存在方式之一，是个性形成的必要因素。学校作为一个社会性群体，师生间、生生间的社会交往能够促进学生更好地适应社会，特别是生活在学校群体中的学生更需要交往，这是因为：同学提供的经验，通常容易被接受；同学间的交往活动，能使学生理解社会角色规范，有效地培养规范意识、任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神；同学间的交往，还可以使学生产生群体的归属感、认同感，学会正确认识自己和评价他人，尤其是在独生子女的特殊环境中更有助于克服以自我为中心的倾向，培养自尊、自信、自强、自立的自我意识和合群、利他的社交品质及众多社交技能。

合作学习追求均衡地实现认知、情感和技能上的目标。特别是，它把社交技能作为一种重要的学习内容，而不像我们以往的教学那样，只重视学术性目标。但是，这一点恰恰很容易被忽略，导致在合作学习小组刚组建时，学生往往具有很强的合作愿望，而经过一段时间之后，则变得兴趣全无，应付了事。

目前中小学生普遍缺乏合作意识与社交技能。其主要表现在：小组讨论时，不善于倾听别的同学的同学发言，而只关注自己的发言机会；小组在合作学习时，学习好的同学成了小“权威”，特别是瞧不起学习困难的同学；以自我为中心，不关心周围的人和事；在小组间进行竞争时，缺乏群体精神，将小组内认为妨碍获胜的同学排斥在外；小组活动没有明确的活动程序及策略安排，比赛竞争失败后互相指责、埋怨。究其原因，就是学生不会合作，缺乏合作所必需的基本的社交技能。所以，在组建合作学习小组的过程中，教师要有意识地对学生进行社交技能训练，使其熟练掌握。这不仅对合作学习意义重大，对学生今后的发展及事业的成功也是至关重要的。

在合作学习中，一般来说，学生需掌握三种类型的社交技能：

一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；

二是小组活动的基本技能，如表达感谢、对别人感谢的回应、注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默来活跃气氛等；

三是交流思想的技能，包括提建议、对别人建议的应答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同意见的应答、说服他人等。

教师应由易到难让学生掌握这些基本技能。首先，教师可结合生活中的事例或小组活动中出现的社交问题，让学生亲身体验社交技能的必要性和它的价值所在。其次，教师应与学生一起讨论各项社交技能的具体表现，如对“注意倾听他人谈话”这一技能，教师可以引导学生罗列出许多具体的行为指标，像“应该看着讲话人”、“用点头、皱眉等行为来表示正在倾听”，“用‘嗯’、‘对’等词语来应对讲话者”、“简要记录讲话的要点”等，这样，学生就能清楚地知道自己应当怎样去倾听别人讲话，怎样判断别人是否在倾听自己的讲话，这比笼统地要求学生“认真听”、“专心听”更能有效地影响学生的行为。再次，教师要提供机会，让学生在课堂的小组活动中使用特定的社交技能，并提供及时的反馈，以便学生不断改进。最后，教师要鼓励学生在平时的校园活动和社会生活中有意识地练习使用特定的社交技能，如向提供帮助的人表达感谢、对别人的讲话进行恰当的评价，等等。

四、教师参与合作过程，建立新型的师生关系

当前课堂上的合作学习，多半还是老师指挥一切，大包大揽，学生的所谓“合作”只是一堂课中老师指挥的短暂表演而已。这曲解了合作学习的真谛。从合作学习的含义出发，我们可以看到，学生显然应该是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生变化。很多情况下，教师不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。

把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事了。相反，教师要担负更大的管理和调控职责。因为在学生合作学习的过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师要对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。教师要对小组中每一个学生的学习情形做到心中有数，以此判断小组合作成功与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每个人都感到自己与其他人成功合作学习的重要性，也知道谁最需要支持、鼓励和帮助。

由于诸多教师是在比较缺乏合作学习的传统教育体制下成长起来的，所以合作学习的能力和技巧比较薄弱。这导致教师无法依据学生的特点和学习内容的性质，灵活地组织学生开展合作学习活动，也不能为学生的合作提供有针对性的指导，只能简单地要求学生以小组形式进行活动，而这种单调的、形式化的活动很难激发学生持久地学习兴趣，也就无法调动学生参与的积极性。因此，要使学生学会合作学习，教师首先要学会合作学习，有意识地提高自己的合作技能与技巧。

五、合作学习的评价机制，不求人人成功，但求人人进步

过去，教师通常是按照分数给学生排队，看每一个学生在全体学生中的名次，以此作为衡量学生成绩优劣的唯一标准。在这种评价方式中，只有少数学生能够得到高分或好名次、能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者。在合作学习中，引入了“基础分”（指学生以往学习成绩的平均分）和“提高分”（指学生测验分数超过基础分的程度）。这是合作学习中一个非常有特色的评价体系。学生只要比自己过去有进步就算达到了目标。同时，合作学习还把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，这样就把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成了“组内合作，组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。

能否用好评价机制，是合作学习成效高低的关键。从评价方式看，合作学习中有个人评价与小组评价、自我评价与同伴评价、学生评价与教师评价，这几组评价以前者为主，但又可多重结合。其中，小组自评非常重要，它是对在小组活动的某一时期内，哪些小组成员的活动有益或无益、哪些活动需要改进的一种反思，其目的是提高小组在实现共同目标中的有效性。合作学习的评价方式还可以分为过程评价与结果评价，其中以过程评价为主，主要评价学生在小组合作中的行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中情感、态度、能力的生成变化。通过上述多元评价，可以鉴别、评定学生的参与行为及其效果，促进学生之间的相互学习；可以引导学生不断进行探究学习，在合作学习中不断进行“碰撞、对接、融合”；可以使被评价者得到鼓励与精神支持，使其发挥更大的创造潜能和合作的积极性。

总之，合作学习追求的是教学中生生间、师生间的合作交往、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、共同提高。更重要的是，合作学习不仅是一种学习形式，更是一种教学思想和教学方式。只有真正理解和把握合作学习所秉持的各种理念，把它作为一种先进的教学思想在教学中加以贯彻，并在教学中灵活应用合作学习的各种基本策略，才能逐步走向真正有效的合作学习，促进学生主体性发展和社会化进程，真正实现从传统教学向现代教学的转变。

第二节　小组合作学习的教学理念^[3]

长期以来，陈旧的教学观念禁锢着人们的思考，影响并支配着教师的教学行为。新课改就是要打破传统的、陈旧的教学观念，提出全新的教学理念，其中之一就是开展合作学习。而“合作学习”则以小组的形式进行，其教学与传统的教学有许多不同，具体表现为：

一、教学过程，小组合作学习强调教学动态各因素之间多维互动的统一

小组合作学习的诸多教学理念中，最令人注目的当属其多维互动观。小组合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学过程观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间。与传统的教学互动观相比，小组合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容特征。

1.一种复合活动。

小组合作学习的互动观是建立在对现有的教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的新发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当唯一的信息源角色。小组合作学习认为，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动多种互动过程，是多种互动过程的有机统一体，是一种复合活动。

2.生生互动。

在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊（Johnson D.W.）曾对此发表过精辟的论述，他指出：“教育工作者和心理学家历来重视教师和学生之间的相互作用。他们认为，正是通过这种相互作用，才使学生掌握知识、发展智力、完成社会化、培养起社会能力。他们把师生关系看成实现学校目标的最重要的关系……在这种规定下，学生之间的相互联系就被看成不务正业的破坏行为。由于教育工作者认为学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人—儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生—学生相互作用和关系的重要作用……在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”^[4]

小组合作学习论认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在了更加广阔的交流背景之上。

3.师师互动。

传统教学虽然也有教师集体备课的活动，但并未能将它纳入教学流程之中加以整合。合作学习论则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。小组合作学习认为，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存在重大差异，即使是教授同一学科的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现在思维、智慧上的碰撞，产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，从而实现既定的教学目标。

二、小组合作学习注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情意、技能与人际目标、教学内容目标达成和谐统一

小组合作学习是一种目标导向活动。小组合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情意色彩。当然，小组合作学习在突出达成情意领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”此外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即指出，“人际交互技能”同“认知技能”“心理动作技能”“反应技能（态度）”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等。在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。

三、在师生角色上，小组合作学习强调教师当好“引导者”，学生当好“活动者”，把教学活动的重心定位在“学”上

小组合作学习论是从教学主要矛盾的分析入手来建立其师生观的。小组合作学习论认为，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，小组合作学习论从学生主体的认识特点出发，提倡教师当好“引导者”，学生当好“活动者”，而不再像传统教学论所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者，学生的主体地位难以真正得到体现。小组合作学习巧妙地运用了生生合作，把“导”与“动”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。这样在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组合作来完成，教师真正成为学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当做乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会建立起来。

四、教学形式上，小组合作学习以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现群体性与个体性的统一

与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。教师的集体授课几乎是每一种合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性和探究性，能为后起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。

五、教学情境，合作学习强调小组合作、竞争和个体化行为的兼容并存，突出合作行为的主导地位

小组合作学习论认为，组织学生学习的教学情境主要有三种：一种是竞争性（competitive）的情境，在这种学习情境中，学生会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；另一种是个体性（individualistic）的情境，学生各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不一定利人但绝不损人”的学习情境；还有一种是当今提倡的合作性（cooperative）的情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习论认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是三种学习情境中最重要的一种，但却是目前运用得最少的一种学习情境……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”^[5]同时，合作学习的倡导者还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习……合作学习并不排斥竞争与单干，在适时适宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”^[6]也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容并包，相得益彰，有机结合。合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，是对传统教学的单一竞争格局或情境的一大变革。

六、教学评价，小组合作学习强调标准参照评价

小组合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”（base scores）和“提高分”（improvement points）的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其贡献的做法，最终会使得全班学生无一例外地都受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。

总之，小组合作学习的教学理念是一全新理念，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得大家关注、研究和运用。

【注释】

[1]刘吉林，王坦.合作学习的基本理念.人民教育，2004，（1）：26-27.

[2]刘吉林，王坦.合作学习的基本理念.人民教育，2004，（2）：27-28.

[3]王坦.合作学习的教学理念析要.http://www.pep.com.cn：82/200410.

[4]约翰逊.合作性学习的原理与技巧.刘春红等，译.北京机械工业出版社，2002.

[5]王卓，杨建云.合作学习——一种教学策略的研究.辽宁师范大学出版社，2006：25.

[6]王坦.合作学习述评.山东教育科研，1997（2）.