教师培养政策与制度创新的路向

第三节　教师培养政策与制度创新的路向

教师培养是教育事业的工作母机，它具有基础性、先导性和关键性的作用，这一作用的发挥有赖于制定相应的政策制度。但是，现行的教师培养政策制度尚存在诸多问题，因此，我们要针对问题找到其解决的路径，从而充分发挥教师培养政策制度在整个基础教育改革与发展中的作用。

一、教师培养政策制度创新的目标

明确教师培养政策制度改革与创新的基本目标，对指导我们制定政策制度具有根本性、全局性、长期性意义。面对教师专业化、教师培养培训一体化、教师培养大学化的发展趋势，我们认为，目前教师培养政策制度改革与创新应达到如下目标：

（一）促进教师专业化

所谓教师专业化，是教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。^[8]教师专业化的实质和核心是教师的教育科学素养的专业化，是作为培养人、发展职业能力的专业化。世界教师教育专业化运动经历了两个不同阶段。第一阶段在20世纪六七十年代，此时，专业化更多地关注教师专业性职业地位的提升，即把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。第二阶段是在20世纪80年代以后，专业化更多地关注教师的角色、任务与实践问题，即把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识与技能，提高教育教学的水平。可见，教师专业化的目标从对外在条件的追求转向内在素质的完善，从追求教师职业的专业地位和权利转向对教师专业发展的追求。这种转变使得以发展教师的专业能力为目标的取向逐渐清晰并成为教师专业化的方向和主题。

从本质上讲，教师专业化强调的是成长和发展的历程。教师专业化内涵是不断深化的。认清教师专业化的内涵，政府可以合理指导教师专业化的政策，全面地分阶段地推进教师专业化建设。在近阶段的目标，政府应该推动政策向法律化和制度化迈进，弥补政策规范不能满足教师专业化发展的需要。具体来说，可以加大教师专业地位、教师认定制度和聘任制度的立法和颁布。这样才能从根本上保证教师具有法定、具有专门的身份和地位，为教师专业化的良性发展奠定基础和保障。当然，政策与制度制定还要考虑教师专业化政策实施的两个社会条件：一是教师培养向质量提高型转变，这是实现教师专业化的前提条件；二是教师培养的快速发展为教师学历水平的提高创造了条件。对教师专业化起较大推动作用的教育思想有能力本位的教育思想、终身教育思想和职业资格教育思想。教师除了他的正式职能以外，还必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，进行互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。^[9]

在教师专业发展中长期政策的价值目标选择上，要坚持以教育专业发展为重点。教师教育专业化发展要从在职教师的实际出发，坚持以教育科研和教学改革实验为主要形式、渠道和方法，确立“以教师发展促学生成长”的校本管理理念，建立以校为本的教师专业化培训体制和责任制度，并寻求高等院校和教育研究机构的多方支持。^[10]要充分发挥师范院校在推进教师专业化发展中的作用。强化师教管理部门、师训机构与教研机构的密切联系与合作，建立继续教育评估体系，探索继续教育工作的有效机制，对在职教师进行全面的教育专业化培训，建立与教师专业化发展相适应的教育人事制度等。^[11]

（二）促进培养培训一体化

20世纪60年代提出的终身教育思想，在随后的40年间，成为世界许多国家教育改革与实践共同遵循的准则，在教师教育领域，受终身教育思想影响，在第二次世界大战后兴起的教师专业化浪潮，开始转向对教师专业发展的关注，教师培养与培训也逐渐被视为教师终其一生所需的教育过程。为实现教师教育终身化，推进教师专业发展，谋求教师教育的一体化成为国际教师教育发展的一个显著趋势。

教师培养培训一体化是在不断提高教师专业水平这一总目标的统帅下，实现教师教育的各阶段和各方面的辩证统一的一种教师教育理念和实践。一体化是师范教育对终身教育思潮的回应，它包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中、小、幼教师教育一体化，即教师培养专业要覆盖学前教育、小学教育和全校师范专业，以实现幼儿园、小学和中学教师培养的一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。进一步分析，一体化的教师终身教育体系的内涵包括：教师的学科知识，以及以后终身获取与追求知识的意愿和能力，可以在大学的学习生活中养成；教育理论、学生成长变化等知识可以通过教师的职前专业培训来达成；但是，真正的专业态度和价值观只有在实际工作中才能逐渐养成；在实际的工作岗位上，教师还需要通过持续进修以达成专业的更新和发展。

教师培养培训一体化的实现模式大体有三种：一是以大学为本位的模式；二是以教师任职学校为本位的模式；三是以大学和中小学相结合为本位的模式。每种模式一般都包括目标一体化、课程一体化、方法一体化等具体化层面。

（三）促进教师培养大学化

当前面对瞬息万变的世界形势，各国的教师培养都陷入困境并面临挑战。传统的教师培养模式受到了来自各方面的责难，主要存在下列问题：接受教师培养的时间不够充分；学习内容相互分离，理论和实践脱离；教学方法缺乏激励性；课程内容浮浅；师范生缺乏团队合作精神；学校教学方法陈旧忽视了现代化教学技巧和教学手段。

面对诸多责难和困境，传统的、封闭的教师培养模式正在走向开放和多元。在建构开放型教师培养模式的过程中，发端于西方的“行动研究”和“教师资格认证”活动无疑起了推波助澜的作用，使教师培养向着一体化、专业化和高学历化方向发展。海瑞·G．扎兹通过研究发现，随着教师面临越来越多的学生和任务，他们的工作方式需要进一步专业化，教师已经不能再仅仅用基础的东西装备学生的头脑，学生也在发生变化，这种背景导致了教师培养某些形式的大学化。扎兹同时还发现，所有国家的教师培养都在向前移动，即使不是以统一的步伐，至少也是在向着密切大学和教师培养的关系的方向移动。美国在1983年发表了《国家处于危险中：教育改革势在必行》的国家报告，报告要求改革美国的教师培养，包括教学专业化、高学历化、建立教师专业发展学校（PDS）等。此后，美国的教师培养大学化加快了步伐，教师的培养和培训基本上由综合大学承担。为了促进教师培养专业化发展，美国还对教师培养者的学历提出要求，在全国开展教育博士计划培养高学历教师培养者。世界著名的比较教育学家阿尔特巴赫认为，世人已经做出努力在大学中进行教师培训和教育研究，一方面可以改进教育人员的培训使之专业化；另一方面是为提高教育和教育者的声望。可见，教师培养一体化、专业化和大学化的发展趋势是其摆脱困境、突出重围的重要举措。今天，人们呼唤教学必须是一个学术性的专业，要提高教学的学术性，首先要将教师培养植根于大学的土壤中，使教师培养从一元封闭走向多元开放的模式，于是提出了“教师培养大学化”这一命题。

二、教师培养政策制度创新的路径

教师培养是一项公益性较强的事业，它需要教育行政部门提供政策支持和制度保障。就我国教师培养政策与制度的发展现状和趋势看，教师培养政策与制度的选择既要考虑社会发展需要与教师培养的特性，又要以促进教师专业发展为最终目标。为此，本研究针对目前教师培养政策与制度的现状以及存在的问题，对教师培养政策与制度改革与创新的路径选择提出以下建议。

（一）处理好综合性、学术性与师范性关系

随着宁波市高等教育的发展以及高校管理体制改革和教学改革的深入，宁波大学师范教育的办学模式也在探索、实践过程中发生着变化。宁波大学只有加大改革力度，合理地解决自身的问题与面临的任务，勇敢地面对挑战，充分依托和发挥自身优势，把综合性、学术性与师范性有机地结合起来，在师范教育的综合化、人文化和专业化上创建特色、创造经验、开拓局面，才能承担为宁波市中小学培养教育人才的任务，在宁波市师范教育制度创新上迈出新的步伐。

1．利用宁波大学所有资源为发展宁波师范教育服务

宁波师范学院合并到宁波大学后，师范教育作为子系统只是宁波大学系统内的有机组成部分，师范教育的发展重点并不仅仅是拥有更多的独立的办学资源，而是应该充分利用宁波大学所有资源为发展宁波师范教育服务。在宁波大学内不应再出现相同学科和专业的重复设置的现象。因此在宁波市师范教育办学模式的构建上首先应遵循宁波大学的固有特性，走综合化之路。即打破原有的办学方式，真正置身于全校的多学科的合作教育之中，按学科相同的原则，把原宁波师范学院中各基础学科与全校相同、相关学科进行重组或整合，使师范教育与其他学科教育在同一环境和机制下运作。

2．实现学术性与师范性在更高水平上整合

世界师范教育的改革与发展规律及其未来趋势表明，师范教育与学术分离迈向整合，师范教育与学术教育深化整合的基础上进一步提高师资培养的质量。因此，宁波市师范教育必须体现两个高水平：即基础理论和专业学术水平高，教育科学理论的学术水平也高，大量事实支持着这一认识。在当代科学技术的进步、经济与社会发展和教育事业自身发展的背景下，随着教育科学研究的发展对未来教师进行完整系统的专业性职业教育提供了充分可能，从而为师范教育中师范性与学术性在更高水平上的均衡和整合提供了必要性和可能性。因此宁波市在寻求面向21世纪的师范教育改革方案时，应认真思考如何进一步将学术性与师范性有机统一起来，培养堪为21世纪人才之师的新型师资。

3．建立师范教育师范性的评价标准

师范教育评价标准必须坚持“师范性”和“综合性”的结合，以实现专业化教师和培养综合人才为发展目标。当前高等教育有一种学术化的倾向，也就是强调研究和服务功能，淡化教学功能。宁波大学教师教育学院存在趋同的现象，这就影响了宁波市师范教育本身的特殊性。因此，对宁波大学教师教育学院的评价适应教师教育的特殊要求而体现的功能及价值。（1）要构建“师范性”的评价标准。教育部师范司1999年3月的《高等师范学校教学工作合格评估指标体系》中评价的一级指标12项，包括办学指导思想、教师队伍、经费投入、图书资料教学设备、教学场所、专业建设、课程建设、实践教学、学风建设、教学管理、教学改革与研究、教学效果等。^[12]在这12项评估指标中，只有实践教学1项涉及师范性的评价，其他的评价指标具有普遍性，并没有体现或突出师范性的评价。因此，对宁波大学师范教育“师范性”的评价标准必须具有针对性：办学指导思想是否明确为培养教师；教师队伍是否进行基础教育研究和指导基础教育教学的素质；课程建设是否能培养高质量的教师；实践教学是否真正提高师范生教学技能等。（2）构建“专业性”的评价标准。这一点宁波市可借鉴美国所提出的教师专业性评价标准，即“4个范畴、20个标准和69个指标”。其中，4个范畴是专业教育的设计、专业教育的候选人、专业教育的教师和专业教育的机构。专业教育的设计包括理念架构、通识教育研究、专门内容研究、专业及教学研究、整合研究、高等专业研究、教学品质、实践经验品质、专业社群；专业教育的候选人包括入学资格、学生组成、进步的监督和评价、能力的确保；专业教育的教师包括任教资格、教师组成、专业任务和专业发展；专业教育机构包括管理与绩效责任、教学与学术资源、行政运作资源等。^[13]

（二）完善教师培养课程体系

1．确立教师培养目标

教师培养目标是制定教师培养课程标准的基础。我们可借鉴德国的做法，把教师培养确立为三大目标：（1）培养具有专门的知识和相应广博的学问的教师；（2）培养掌握并会运用专门学科和教育科学的研究方法的教师；（3）培养会实践的教师。^③而德国教师培养课程的安排正是基于上述教师培养目标，“处处贯穿着使理论与实践紧密联系的思想。前一阶段重理论，后一阶段重实践。从而使得在课程安排上呈现出阶段上的二重性，内容上的二元性的特征”^[14]。因此，要提高教师培养质量，必须在教师培养目标指导下进行。

2．制定教师培养课程标准

在确立教师培养目标后，我们可以在教师培养目标的指导下制定教师培养课程标准。我们可以借鉴美国的成功经验，建立一套高标准的教师培养课程，其要求是“加强文理课程的完整性、连贯性和成熟性：强调掌握将来所教学科的目的和结构、精深的知识和技能，以及教学法基础；加强教学专业课程的学习与研究和学科教育学的研究，正确评价教学过程及评价教师工作：加强教学实践、理论联系实际、特别是与中小学校的联系等。另外，在高标准地设置教师教育课程方面，还强调要面向未来”。

3．优化教师培养课程体系

设计教师培养课程体系时，需要以教师培养目标为指导，明确普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程等各种课程门类在教师培养中的各自功能，在此基础上确定其在教师培养课程中的比例。（1）提高教育课程比例。为了促进教师专业发展，很多国家都注意提高教育课程在课程结构中的地位，以美国为例，教育专业课程开设了教育原理、教育哲学、教育史、初等或中等教育原理、比较教育、心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、视听教育等，这类课程约占学习总时数的三分之一左右，而教育实习又占全部课程总时数的7%～8%。^[15]宁波市教师培养机构应打破“老三门”（教育学、心理学、教学法）的局限，根据教师专业的素质要求，以及参照国外的做法，可以考虑开设中外教育史、教育心理学、教育社会学、教育法学、教育与心理测量、教育评价、中小学生心理学等众多教育课程，力争使教育类课程在总学时中的比例上升到20%左右。（2）提炼课程内容。教育学、心理学课程教材应该突出师范性，力求以教育学、心理学主要理论观点的系统框架为主线，把相应的典型案例分析作为问题和内容编写新的教材。（3）重视实践课程。这方面，美国和德国的做法值得借鉴。例如，美国把教育实习被看做是师范生能够毕业、取得学位和获得教师资格证书的必要前提之一。德国则要求“师范生毕业走上讲台以前都必须接受长达24个月左右的实习的训练”。

（三）建设“教师发展学校”

建设“教师发展学校”是加强师范教育机构和中小学校合作的一种制度创新。建设“教师发展学校”的出发点是希望对原有学校的功能进行拓展，从而促进教师专业化发展。有学者认为，“教师发展学校”是通过理解与互动把教师培养成为研究者，另一方面则把研究者变为实践者。^[16]“教师发展学校”具有四个显著特征：（1）是在现行中小学建制内进行的功能性建设；（2）是大学与中小学的合作建设；（3）是在合作的实践中实现教师的发展；（4）教师发展学校建设是持续不断的革新和创造。^[17]“教师发展学校”作为教师培养制度创新，它首先在于强调中小学与师范教育机构之间的“伙伴”关系。

建立师范教育机构与中小学的合作关系是“教师发展学校”的实施保障。这种合作具有平等合作和建构生成的特点。平等合作，即师范教育机构和中小学教师平等参与。建构生成，就是合作整体的设计与建设、具体方案的编制、途径的选择、实际操作方式等不是前设的，其工作过程也不是检验某种已知的预定方案。这一切都紧密联系复杂的、不断变化的中小学教学实际，在双方合作过程中共同建构的，因而是动态的、开放的，在合作中逐步生成的。由于“教师发展学校”还是新生事物，一切都有待于在实践中建构、发展和检验。就目前的情况看，这一改革还需要付出进一步的努力，这是因为：第一，教师发展学校的数量少，影响力不大；第二，教师发展学校中的教师职前教育功能还有待于开发和拓展；第三，师范教育机构与中小学合作的效果如何，尚待实践的检验。为此，宁波市可以借鉴英美两国成功的经验，积极探索“教师发展学校”建设，从而推动宁波大学教师教育学院与中小学合作向纵深方向发展，为促进教师专业发展提供制度保障。具体操作如下：宁波大学教师教育学院通过协商与中小学建立正式合作关系，由宁波大学教师教育学院老师和中小学老师建立教师发展学校工作小组，共同负责师范生的培养。双方共同选择师范生，毕业后采取双向选择，合格的毕业生可以到其附属学校或其他学校任教。参与合作的宁波大学教师在大学对师范生进行理论的教育，在中小学观察实习生的工作，组织实习生的讨论。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学，甚至可以去大学做兼职，将生动的教学实践经验带入大学课堂。参与学习的师范生在附属学校担任一学年的实习教师。宁波大学教师教育学院各学科教师和各学科的师范生的积极参与和推动，优秀教师的经验分享，可以使理论知识、实践知识和情境化知识在“教师发展学校”熔为一炉。

（四）促进培养机构与培训机构资源共享

1969年劳伦斯（P．R．Lawrence）和罗斯（J．W．Lorsch）在《组织与环境》中，从组织行为角度对整合的内涵进行了阐述，认为整合是一个组织内不同部门之间用来协调其活动所采取的行为和所使用的结构。^[18]通过培养机构与培训机构的资源整合，能够实现优势互补、资源共享。师范生培养和教师培训机构各有优势与不足，师范生培养机构具有优质的教师资源、学科优势和多学科综合的优势，所以可以利用培养机构的这些优势资源对基础教育教师进行高层次的、具有综合性、前瞻性、学术性、研究性和学历性的培训。师范生培养机构的不足主要表现在：为基础教育培养师资却对基础教育实际情况缺乏了解，而教师培训机构的教师和专家大多数来自基础教育的第一线，他们了解基础教育的实际情况，有着丰富的教育实践经验，与基础教育学校有着密切联系。师范生培养机构可以充分利用教师培养机构的这些优势，加强对师范生从教能力的培养。教育培训机构的不足主要表现培训的针对性和实效性不强，不能切实帮助教师解决他们所遇到的实际问题。鉴于宁波的实际情况，可以把宁波大学教师教育学院与宁波教育学院进行教育资源共享，宁波大学教师教育学院可以利用优质的教师资源、学科优势和多学科综合优势，为宁波教育学院的教师提供继续学习的机会，教给他们培训的新理念、新知识和新的培训技术；宁波教育学院则可以发挥其教育实践经验的优势，弥补宁波大学教师教育学院师范生教育实践方面的缺失，从而加速培养培训的一体化的进程，使教师职前培养与职后培训既相互通融、充分合作，又各有侧重；既有独立性，又相互配合，协调一致。

（五）改革教育实习机制

从教育实习现存的问题来看，教育实习要以促进教师专业发展为基本目标重新定位教育实习的目标和功能，调整资源配置，推进教育实习机制的全面优化改革，其主要思路如下。

1．适当增加实习时间

对于师范生来说，教育实习的目的在于使学生将所学的基础理论、专业知识和基本技能，综合应用于教学实践，从而培养其从事中小学教育和教学工作的能力，这就要求师范生的教育实习有充分的时间保证。2010年6月，本课题调研组对宁波市部分基础教育学校教师调查后发现，有53畅20%的教师认为目前的师范教育应该加强教育实习实训方面的教学；有54畅32%的教师认为需要适当增加实习时间。参照英国的经验，本研究认为，适当增加教育实习时间，并改一次性实习为“全程性”实习是很必要的，努力实行多层次、多渠道实习，提高实习效果。让师范生在正常的学习过程中，每周都有固定时间去接触学生，有利于师范生对整个教学过程的了解，也有助于师范生实践中小学的教育的各个环节。

2．加强制度保障

（1）建立符合教育实习特点的领导体制。地方教育行政部门最好给予政策引导，要求师范生培养机构合理安排教育实习的时间，最好为一个学期，最少不少于两个月。同时应该成立由院分管教学的院长亲自挂帅，教务处主任具体负责，有关地、市、县、区教育行政部门领导和院有关部门负责同志组成的教育实习指导委员会，总体策划，宏观管理，全面领导教育实习工作。（2）创建院校和实习基地“二体合一”互动式教育实习管理机制。院校分管负责教育实习计划管理、实习生调配、实习前期的准备、模拟实习和教育调查的管理及实习期间的督导检查等工作；实习基地则主要负责教育实习任务的分配、实习生的安置、教学实习、班主任工作实习和开展第二课堂活动等的指导。实习生成绩的考评由院校和基地学校结合模拟实习、教育调查和教育实习综合评定。（3）建立健全实习规章制度。院校应制定出有自己特色的教育实习规程和教育实习基地管理办法，提出了关于自主联系实习和委托实习的实施意见，编制出一整套实习运行管理表册，并不断修订完善。（4）加强监督监察机制，实施全程监控。院校要成立由院分管教学领导、教学工作督导组专家、教育系领导和教务处有关同志组成的教育实习检查组，对教育实习实行全过程的督导检查。检查对象包括实习生、实习指导教师和实习基地，检查内容包括实习生的教学实习、班主任实习、第二课堂活动情况；指导教师的工作态度、指导水平；实习基地对实习工作的安排，原任教师对实习生指导情况等。检查结束后召开反馈会，把检查情况及时反馈给实习生、指导教师和实习基地，促使各方面进一步做好实习工作。（5）健全教师资格证制度，加强对教育实践的考核。在教师资格的认证中必须加强教育实践的考核，要在有学生参与的环境中，让参加考核者讲课，而不仅仅是面对几个评委说课。

3．加强实习基地建设

师范生培养机构要结合学校和地方的特点，充分挖掘有潜力的中小学与之进行合作。（1）由教育行政部门牵头，组织本地师范生培养机构和中小学之间协商，落实实习基地。（2）师范生培养机构主动与中小学联系，采取“互惠”的原则，积极在中小学建立稳定的教育实习基地，并以自己科研、教研、实验设备、师资培训、教学信息等方面的优势，积极主动地为实习基地学校提供切实可行的优惠服务，建立长期的、互惠互利的协作关系。（3）建立“高师教育研究与基础教育改革”基地。高师利用专业和教育理论优势参与基础教育教师共同开发的教改项目，进行各种教育教学实验改革。

4．建立发展性教育实习评价体系

发展性教育实习评价就是指在教育实习过程中进行的，以培养师范生的反思意识、促进师范生的个性成长和专业发展为目的的一种价值判断活动。发展性教育实习评价注重被评价者（实习生）的自我认识、自我反思，并促使其自身在不断地反思过程中进行自我激励、自我调节和自我改进，评价强调被评价者对自己已有的知识、技能或经验的质疑与批判，其根本目的在于促进被评价者自身的发展。因此，发展性教育实习评价实质上是发展性教育评价理论在教育实习领域的拓展，建立发展性教育实习评价，注重师范生的自我反思，有利于促进师范生的专业发展。

【注释】

[1]教育部师范司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第14页。

[2]胡亚天：《教师教育的特性与政策选择》，《天津师范教育研究》2003年第5期，第59—62页。

[3]吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第188页。

[4]许高厚：《教育实习》，人民教育出版社2001年版，第255页。

[5]教育部师范司：《教师专业化的理论与实践》，教育科学出版社2003年版，第314页。

[6]陈永明：《国际师范教育改革比较研究》，人民教育出版社1998年版，第463页。

[7]张兴：《从国际比较角度看我国高师教育实习改革》，《黑龙江高教研究》2000年第6期，第104—106页。

[8]谈松华：《教师专业化与教师教育的制度建设》，《中国高等教育》2004年第Z3期，第25页。

[9]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存：教育世纪的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第108页。

[10]田健：《校本培训是教师继续教育的有效途径》，《文教资料》2006年第6期，第84页。

[11]韩清林：《21世纪初中国教师教育的基本走向及对策建议》，《河南师范大学学报》2003年第4期，第14页。

[12]周远清：《世纪之交的中国高等教育——大学本科教学评估》，高等教育出版社2005年版，第296—305页。

[13]教育部师范司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第181—205页。

[14]梁忠义、罗正华：《教师教育》，吉林教育出版社2000年版，第152—154页。

[15]成有信：《比较教育教程》，北京师范大学出版社1987年版，第252页。

[16]王长纯等：《建设教育发展服务区探索教育发展新模式》，《教育研究》2001年第1期，第39页。

[17]王长纯、宁虹：《建设教师发展学校的思考》，《中国教育报》2001年9月22日，第1版。

[18]孙元：《职业教育资源整合的优化模式——集团化》，福建师范大学2009年学位论文。