教学的意义和本质

第四章　教　学

第一节　教学的意义和本质

一、教学的意义

所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生不但掌握了一定的知识和技能，同时情感、态度和价值观也有了一定转变，身心获得了一定的发展，并逐渐形成和完善关于自我的知识、道德和信念。

二、教学的本质

教学是在特定的脉络中为了完成一定教学任务而展开的教学统一活动。活动是在过程中实现的，而过程则是通过活动得以展开的。因此，教学活动与教学过程在本质上的含义是相同的。

（一）教学过程是一种对话实践活动

日本教育学者佐藤学通过构建课堂教学中三种学习范式的对话实践，重构学生自我的意义世界，帮助学生在与世界建立丰富联系和对话关系的过程中认识自己，从而将知识、价值和意义与学生个体健全人格的养成统合在一起。

1．同客体对话

学习的第一种对话实践是同客体的对话，包括同自然界和教材内容的对话，其本质是学生在世界中建构自我关系的活动，学生直面教育内容的概念、原理和结构，从事具体客体的观察、实验和操作，运用概括化的概念和符号，建构客体的意义世界并且构筑结构化的控制关系。

2．同自己对话

学习的第二种对话实践是同自己对话，包括对个体自我存在的意义的体验，学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内的对话，改造自己的内部经验。

3．同他人对话

学习的第三种对话实践是在同他人的沟通和交往中实现的，课堂里的学习是在师生关系和伙伴关系中实现的，即便存在个人独立学习的场合，在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。

由此可见，作为对话的课堂教学实践，是一种“创造实践（认知性、文化性实践）、探索自我（伦理性、存在性实践）和结交伙伴（社会性、政治性实践）”的三位一体、互为媒介的实践。

（二）教学过程是一种交往实践活动

教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人的交往。教学交往主要表现为师生及生生之间为着共同的目的、围绕共同的问题展开对话与合作，进行探讨与研究，不尽获得对问题的认识，也是对自我意义的探究。从某种意义上说，显性知识是可教的，但是真正具有发展意义的心理品质和操作能力只能在主体间具有丰富教育内涵的交往实践中逐渐养成，如积极的情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等。

（三）教学过程是一种意义建构活动

在教学过程中，学习是一个双向建构的过程，既包括对新信息意义的建构，又涵括对原有经验的改造和重组，不断解构和重构的过程；既包括学习者个体内在心理表征的意义建构，又包括学习者“共同体”内的互动建构；学习不仅是个体与客观世界互动建构知识与意义的过程，还是一个社会互动、人际协作从而促进整体建构水平提升的过程。

（四）教学活动是复杂性系统的动态平衡过程

对课堂教学的传统理解表现出简单性、确定性和封闭性等特征，使课堂“教”与“学”的关系成为技术主义主宰的线性因果关系。随着对课堂教学活动本质的探讨，人们逐渐认识到课堂教学的复杂性特征：

1．课堂教学的非线性

所谓的非线性教学关系，是指促成学生学习的发生这一现象的背后必然隐藏着多种要素或原因，学生习得的学习结果，其原因或许就是教师当下的无为而教引起的。在教学活动中，教师、学生、教材和环境是四大基本要素构成，它们组成一个复杂的教学系统。在该系统中，教师的教法、学生学习情况的个体差异，教材编写的逻辑顺序以及环境的偶发性要素等均构成影响学生学习结果的多因素，体现出课堂教学中“教”与“学”的非线性关系。

2．课堂教学的开放性

课堂教学的开放性意味着课堂不等于教室，这里有两层含义：第一，学生学习的发生无处不在，日常生活、社区服务、野外探险等都是有意义的学习经历；第二，即使在教室组织教学，教师也可以根据教学任务完成的需要将教室边界拓展、延伸，以扩大学生的视野。

3．课堂教学的自组织性

自组织是开放系统在大量子系统合作下出现的宏观的新结构。系统随着时间而变化，经过系统内部和系统与环境的相互作用，不断适应、调节，并通过自组织作用，经过不同的阶段和不同的过程，向更高的有序化发展，涌现出独特的整体性特征。在课堂教学中，人的大脑具有自组织能力，当面临新异的刺激时，就会引发系统内的认知冲突，随着外界信息作用的增强，系统能量达到一定的临界值时，系统内要素之间的非线性相互作用就会使思维系统内的扰动被放大，并导致新的认知结构产生。

4．课堂教学的非还原性

所谓非还原性是指客观事物某种运动或性态跨越层次后整合的不可还原的新性态和相互关系。我们在开始描述系统时总是从系统的各组成部分入手，这是因为由多因素、多层次组成的复杂系统在经过突现之后，已产生了不同于各因素、各层次的新的形态。因此，个别层次的分析研究不能取代对整体的研究，整体的性状也不会在部分中体现出来。课堂教学作为一个复杂的系统，其动态的演化与发展绝对不能仅仅归因于单是“教”与“学”的结果。

三、教学过程的基本原理

（一）直接经验与间接经验相统一的规律

教学过程中学生个体获得知识有两种途径：一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来的知识；二是直接经验，指通过亲身经历实践得来的个人知识。

教学中，直接经验和间接经验的学习统一在教学活动中。一方面，通过创设教学情境，将间接经验的学习建立在学生亲身经历的直接经验基础之上，学生在继承人类已有知识遗产和认识成果的基础上，不断探究其对个体存在和人类生活的意义；另一方面，学生在教学活动中获得的直观感受、经验，有待于接受间接经验的矫正、改造、重组和生长，使人类对客观世界的认识从感性到理性不断升华。因此，教师在教学过程中既要重视学生间接经验的学习，又要重视学生直接经验的亲历与感悟。

（二）掌握知识与发展能力相统一的规律

教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程。掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件。

掌握知识是智能发展的主要基础。学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来的。离开或排斥掌握知识，智能发展无从谈起。发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一定的智力、能力，是进一步掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度。实践表明：智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。因此，教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。

（三）教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律

教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位。

教师在教学中起主导作用，理由是：①学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织、安排和指导；②教师代表社会向学生提出教学要求；③教师受过专门训练，有较丰富的专业知识。因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使学生身心各方面得到发展。

相对学习对象而言，学生处于主体地位，理由是：①学生是学习的主人，教师的教学内容只有被学生主动地吸收、转化才能为学生所掌握；②学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他们仍是自我发展的主体，具有主观能动性。因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能真正促进教学意义的建构和转变。

教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系，相互促进。既要重视教师的主导作用，通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展，又要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。将两者割裂开来，或是只强调某方面的作用是片面的、错误的。

（四）传授知识与思想教育相统一的规律

教学的教育性规律，系指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想、品德和价值观教育的过程。

教学的教育性体现在以下几个方面：①从社会要求看，教学活动总是受到社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政治制度；②从教学内容看，科学知识本身的“真”具有思想品德教育的因素；③教学手段是否适当，教学组织形式是否合理，教学方法的组合是否有助于学习结果的达成，其教学过程隐含教育价值的诉求；④从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、观点、个性特征，从而对学生产生影响；⑤从学生的角度看，学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学习的动机也起着决定性的作用，具有教育性。因此，教学具有教育性。

教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想价值，克服只教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品德教育的形式主义。要寓德育于学科教学之中，力求教书育人的统一。

第二节　教学工作

一、教学工作的基本环节及要求

一般说来，教学工作的实施，由备课、上课、作业布置和批改、课外辅导等环节构成。但是新课程改革要求营建合作的教师文化，对教师参与现场校本学习和行动研究提出了一定要求。因此，我们把“说课”和“评课”也列于教学工作的环节。

（一）说课

1．什么是说课

所谓说课，就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体任教课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。说课活动由解说和评说两部分组成，重点在解说，评说则是针对解说而进行的评议、交流和研讨。

2．说课的规范与要求

（1）学情分析。学情分析就是理清和把握学生的学习起点、学习目标和和学习者特征。学生起点分析，即关注学生进入教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等；学习目标分析，指教学目标的确立有助于教师明确学生“学什么”和教师在教学过程中评估学生“学”的效果，有助于教师明确学生“怎么学”教师“怎么教”以及“下一步如何改进”等问题；学习者特征分析主要是了解该年龄段学生的认知心理发展特点。

（2）教学任务和学习目标分析。教学任务的分析，是对学生的起点能力转化为终点能力所需要的从属知识、技能和态度进行详细阐释的过程。具体说就是确定教学内容的范围、深度、重点和难点，这与“教什么”“学什么”相关。另一则是揭示教学内容中各项知识、技能之间的相互联系，为教学顺序的安排和组织打下基础。

（3）教学环境分析。教学环境包括物理环境（如教室布置等）和心理环境（如教学气氛等），即从教室的选择到师生关系以及学生的学习心理和教师的教学心理状态，都是教学环境分析的主要内容构成。

（4）教学过程分析。包括教学策略的制订、实施以及教学媒体的选择。第一，从宏观上，教学策略中要求创设适合于学生认知差异的教学组织形式和使用适合认知差异的教学手段，通过教师提供的良好的教学环境和措施来完成个体的认知建构；第二，从微观上，教学策略必须针对不同的结构的知识经验类型和认识过程进行选择；第三，反馈调控是现代教学理念下的一种教学策略，因此，课堂评估的设计分析也是教学中不可缺少的一个环节；第四，教材、教法、学法的解说与教学过程的叙述统一起来；第五，媒体的选择主要从任务、学习者、教学管理、经济和技术这5个因素去考虑。板书的设计应该加以陈述。板书设计的合理、科学、经济和美观，应作为信息呈现的主要媒体。

（5）教学设计分析。这是对其教学设计实施以后可能会出现的结果进行预测，并预留改进和完善的空间。

3．如何评价说课

（1）突出教学理念。从说课内涵看，教学理念是整个说课的灵魂所在。没有教学理念支撑的说课，说课便失去了教学研究和引领教学的价值。

（2）诠释教学思想。说课更加突出地表达授课教师在对课程标准理解的基础上，对教学任务和学情的了解和掌握情况下，对教学重难点的认识与突破，对教学过程的组织和策略运用的教学思想方法，注重的是对教育、教学理论的诠释。

（3）体现教学专业能力。从说课过程看，说课促使教师的教学研究从经验型向科研型转化，促进教师专业水平的提高。因为教学思想的阐发能够使教师明确教育教学的目的、价值和意义，展现教学设计，反思教学设计的预测，选择教学重点难点的策略，提升教师的教学想象能力和升华教师的教学境界。

（4）展现教学境界。教学的本质是一种规范性活动，同时也是一种创新性实践。说课可以展现说课者对于教学准确而独到的见解，对于教学环节独具一格的安排，对于重难点突破的教学策略，及其独具匠心的理解和独特运用的技巧等。

（5）展示教师口语能力。从说课技能上看，它具有演讲的特点，集中体现了说课者的面对同行演说的技巧，让听众明白说课者所要上课的内容、目的、策略、手段及其效果的描述，明白其教学思想及行为可能导致的学习结果。

（二）备课

备课是教学工作的基础，备好课是上好课的先决条件。备课的过程，是教师提高自身学科专业素养的过程，也是教师不断积累、总结教学经验和提高教学能力的过程。备课主要从3个方面为上课做好准备。

1．了解学生

首先，教师应当了解学生原有的知识经验基础、原有的能力水平、学习态度和兴趣特点、班级一般状况和学生个体状况等；其次，教师应该从多种渠道获得有关学生学情的信息，除了平时教学中学生的表现、课后作业和考试测验检查成绩，还应当了解学生在社区、家庭等校外情况，尽可能对学生的了解全面可靠。

2．研究教材

研究教材包括学习课程标准、研究教科书、阅读与教学内容相关的参考资料或文献等。

学习课程标准，可以使教师从宏观和整体上把握学科教学内容，从而能够对备课的具体部分在学科体系中的意义和地位有准确和自觉的认识，并清晰地明了教学应该达到的标准，以及学生通过课堂学习应该达到和可能达到的学习目标。

研究教科书，是为了进一步掌握教学内容、重点难点、关键所在等。同时，教师要自觉意识到，教科书本身不是教学的目的，而是实现教育、教学目的的载体，教育教学的根本目的在于促进学生身心健全发展。因此，教师在研究教科书时，应该考虑如何充分利用教科书帮助学生建立个体与他人、世界之间的丰富联系，发展健全的自我意识，促进学生的知识、道德和人格养成全面发展。

各种参考资料是教科书的重要补充，阅读参考资料可以获得大量有价值的信息，以满足教学的需求，但却不能代替教师自己的备课，也不能取代教科书，只能作为备课的参考。

3．设计教学过程

在了解学生和研究教材的基础上，教师需要完成3个计划的编写：

一是学期（或学年）教学进度计划。这种计划应当在学期或学年开始时就拟定好。内容主要包括：学生基本情况的分析，本学期或本学年度教学的主要任务和要求，课程标准和教科书的章节或课题，各个章节或课题的教学时数和时间安排，考试和考查的次数和时间，各个章节教学需要的教学设备、教具和媒体选择等。

单元（或课题）教学计划。它的内容主要包括：单元或课题名称，教学目的，课程类型，教学方法，时间安排，所需教具等。

课时教学计划（教案）。教案一般以一节课为单位编写，是上课的具体方案。内容主要包括：班级、学科名称、授课日期和时间、课题、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程等。其中教学进程是教案的主要部分，要详细设计安排教学内容的展开、过渡、衔接、总结，教学方法的运用和教学时间的分配等。

（三）上课

上课是全部教学工作的中心环节，教学质量的高低，直接取决于教师上课的水平。而评价教师上课水平的核心标准是学生的主体性在课堂教学中得到体现的程度。一般说来，一节好课应当符合以下标准：

1．教学目的明确

在教学过程中，教学任务的设计，教学活动的展开，教学环节的衔接，均要贯穿教学目的；教学方法的选择和运用、学生活动的设计和安排、课堂评估的实施、教学媒体的选择等，都是围绕教学目的进行的。

2．教学内容正确

教学内容的选择、组织和实施要科学合理。一是遵循课程标准和教科书的要求；二是联系学生的实际和学校自身的教学条件。教学主次分明，详略得当，前后有序。

3．教学方法适当

根据教学内容的特点、教学任务的要求以及学生的具体实际情况，以正确的教学原则为指导。教师要善于选择和运用适当的教学方法，充分调动学生的积极性和主动性。

4．教学过程紧凑

整个教学过程结构严密，教师的讲解，学生的各种活动、讨论、操作、练习，都要精心设计，安排合理，使得教学时间得到最大限度的利用，保障教学活动的高效率。

5．学生主体性充分发挥

学生的主体性即能动性，与创造性密切相关。学生主体性的发挥有不同形式和不同途径，其核心标准是学生在课堂教学中的主动性、积极性、参与性和协调性。

（四）评课

教师评课可以分为自评和他评，均包括以下主要内容：

1．评教学目标

首先，教学目标要全面、具体、适切。全面，指能从知识、能力、思想、情感、态度和价值观等几个方面来确定；具体，指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科教育的特点；适切，指确定的教学目标，要以课程标准为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度，既有挑战性，又不拔苗助长。

其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和练习，学生是否亲自过手等。

2．评教材处理

着重考察分析教师处理教材和教法选择是否突出重点、突破难点、抓住关键；教材的组织、处理是否精心。教师必须根据教学逻辑、教学目的、学生的知识基础、学生的认知规律以及心理特点，对教材进行合理的调整、充实与重组，科学安排教学程序，选择好合理的教学方法，使教材系统通过与教师和学生发生作用转化为教学系统。

3．评教学程序

一是评教学思路设计。第一，要看教学思路是否符合教学内容实际，是否符合学生实际；第二，看教学思路是否具有一定的独创性，能否带给学生新奇感；第三，看教学思路的层次、脉络是否清晰；第四，看教师在课堂上的教学思路在教学环节中实际运作的效果。

二是评课堂结构安排。课堂结构也称为教学环节或步骤，是指一节课的教学过程各部分的确立顺序，以及它们之间的联系和时间分配。一节好课的结构是：结构严谨，环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

评价教师课堂结构安排，一个重要指标是教师授课时间的设计。授课时间设计指教学环节的时间分配与衔接是否恰当合理。

三是评教学方法和手段的选择运用。它包括：第一，教学方法多样化，且能灵活运用；第二，教学规范有独特创新；第三，教学多媒体的选择和运用符合教学需要；第四，没有出现“一讲到底”“一练到底”“一看到底”和“一问到底”的现象。

4．评学法指导

首先，要看学法指导的目的要求是否明确，能否帮助学生认识学习规律，端正学习动机，激发学习兴趣，掌握科学的学习方法，养成良好的学习习惯，逐步提高学习能力，有效地提高学习效率。其次，要看学法指导的内容是否熟悉并付诸实施。第三，要看学法指导的依据或数据是否可靠。即教师在指导前是否运用有效的课堂评估技术获得了相关教学信息。

5．评能力培养

能力培养的关键是看教师在教学过程中对学生学习能力培养的重视程度和有效举措：第一，是否为学生创设良好的问题情景，强化问题意识，激发学生的求知欲；第二，是否注意挖掘学生内在的因素，并加以引导、鼓励；第三，培养学生敢于独立思考、敢于探索、敢于质疑的习惯；第四，是否培养学生善于观察的习惯和心理品质；第五，是否培养学生良好的思维习惯和思维方式，教会学生学会多角度思考问题，擅于进行多路径解决问题的尝试等。

（五）作业布置和批改

学生作业分课内和课外两种，其直接目的在于巩固所学内容，运用所学知识解决新问题。一般说来，学生作业可以分为以下类型：阅读教科书和参考书，如复习、预习，阅读文学作品和科技读物等；口头作业，如口头问答、朗读、背诵、复述等；书面作业，如习题演算、作文等；实践作业，如观察、实验、测量、调查等。布置作业应当遵循下列要求：

（1）作业内容应当符合课程标准和教科书的要求，遵循由易到难的原则，作业目的要明确，即哪些属于知识巩固，哪些属于技能训练，哪些属于知识运用等。

（2）作业分量要适当，要注意控制时间和难易程度，一般以大多数学生经过一定努力能够独立完成为宜，避免学生负担过重。

（3）布置作业时要有明确的要求，规定完成的时间，作业书写规范等。教师应当根据具体情况对学生完成作业给予指导。

（4）对学生作业要认真、及时地批改。通过批改作业，教师可以全面了解学生情况，从而有效地调整教学；教师批改作业的结果，要及时反馈给学生，能够使他们清楚地知道自己的进步和错误。批改作业的方式有：全面批改、重点批改、轮流批改、当面批改、指导学生相互批改等。

（六）课外辅导

课外辅导是上课的补充、辅助和延续，是适应学生个别差异、因材施教的主要途径和措施。

课外辅导的主要内容包括：解答学生的各种问题，指导学生完成作业，为学困生补课，为绩优生进行个别指导等。课外辅导主要以个别辅导和小组辅导两种形式进行。

二、常用的教学方法

教学方法是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，它是教授方法和学习方法的有效整合与统一。

根据教学方法的外部形态和该形态下学生认识活动的特点，将其概括为以下4类：

（一）讲授法

讲授法是教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识、思想观点和发展学生思维能力的方法，包括讲述、讲解、讲读、讲评等方式。讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。

（二）谈话法

谈话法又称问答法，是教师根据学生已有的知识、经验，借助启发性问题，通过师生间口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识、发展智力的教学方法。它包括4种类型：启发性或开导性谈话；复习性或检查性谈话；总结性或指导性谈话；讨论性或研究性谈话。

（三）讨论法

讨论法是学生在教师指导下，为解决某个特点问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论可以多种方式进行，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以全班讨论，也可以分组讨论。

（四）读书指导法

读书指导法又称阅读指导法，是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，使学生加深理解和牢固掌握知识，以扩大学生知识面。培养自学能力的一种教学方法，包括指导学生预习、复习、课上阅读和课外阅读。进行读书指导要教育学生具备认真的学习态度，注意联系已有的知识经验，学会使用工具书和做读书笔记，逐渐学会抓住篇章结构的内部联系和中心思想。

（五）演示法

演示法即教师展示各种直观教具、实物，或进行示范实验，学生通过观察获取对事物和现象的感性认识。演示的种类很多，按演示对象的不同，可有单个物体或现象的演示和事物发展全过程的演示。按演示的教具分，有实物、模型、标本、图画、相片、幻灯、录像、影碟、教学电影及具体实验的演示等。

（六）参观法

参观法是教师根据教学目的，组织学生到大自然和社会特定场所观察、接触客观事物或现象，以获得新知识或巩固、验证所学知识的教学方法。一般可以分为3类：一是为学生学习新内容前的预备性参观；二是学习新内容过程中的并行性参观；三是学习新内容后的总结性参观。

（七）练习法

练习法是学生在教师指导下，运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧的教学方法。练习的种类很多，按照练习的目的可以分为预备性练习、训练性练习和创造性练习等；根据练习的内容分有心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习等；按练习的形式又可分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习等。

（八）实验法

实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识或验证知识，培养操作能力的教学方法。实验法是自然科学教学最重要的方法。实验法的类型主要有3种：学习理论之前进行的感知性实验、学习理论之后进行的验证性实验和巩固已学知识进行的复习性实验。

（九）实习法

实习法又称实习作业法，是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的教学方法。实习法与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。实习法按场所分，有课堂教学实习、校内外工厂实习、农场和实验园地实习等。按学科分，有数学的实地测验、地理的地形测量、物理与化学的生产技术学习、生物的植物栽培和动物饲养等。

（十）发现法

发现法又称探索法、研究法，是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。发现法的基本过程是：创设问题情境，提出假设或制订设想，从理论上或实验上检验假设、发现和总结。

第三节　教学组织

一、教学组织形式的含义

所谓教学组织，是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教学活动，掌握课程教材的形式和结构。

教学组织形式是教学的空间结构和时间序列的统一。教学组织形式要解决的问题，就是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配以及教学空间怎样安排等问题。

二、教学组织形式的内容及特点

（一）班级授课组织

1．什么是班级授课组织

班级授课制又称班级授课组织，它是以固定班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。目前在世界范围内，最普遍采用的教学组织形式是班级授课制。

2．班级授课制的特征

班级授课制的特征集中体现在“班、课、时”。第一，以班为教学单位，每一个班有固定人数，班的成员是按照一定的年龄和知识水平编定的。在基础学校，班级成员一般确定25～40名的班额；第二，班级实行分科教学，不同学科由专业教师分别承担，教学内容基本统一；第三，教学以课时为单位，严格按照上课时间来进行，基础教育一般以45、40、35或30分钟作为一课时。

3．班级授课组织的优越性

班级授课组织的优越性在于：第一，教师和学生的“一对多”可以明显提高教学效率；第二，教学内容被划分为彼此相关又相对独立的课，可使学生的学习循序渐进，系统完整；第三，由于学生是按照年龄和知识程度编成班级，水平接近，有利于他们之间的互相交流和启发，彼此相互激励和促进；第四，由教师设计并组织“上”课，以教师的系统讲授为主并兼用其他方法，使教师的教育理想、智慧和才华得到充分展现，便于发挥教师的主导作用；第五，以班级为组织单位，并在固定统一的教学时间进行教学，便于学校合理安排课程内容和教学进度，实现了教学管理上的计划性和规范化，使教学质量有了保障。

4．班级授课组织的局限性

班级授课组织的局限性在于：第一，一个教师同时教几十个学生，容易从学生的“平均水平”出发施教，照顾中间忽视了两头，难以兼顾学生的个别差异；第二，教学活动由教师设计和组织，学生要尽力适应教师的教学，这在一定程度上限制了学生学习的主动性和独立性，不利于学生主体性的发挥；第三，以“课”作为教学活动单位，限制了教学内容和教学时间，加之以“讲授-接受”为主的同步教学，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；第四，缺乏合作学习，从总体看，学生基本上是独立完成学习任务的。

（二）分组教学

分组教学是把学生按照一定的标准（能力、成绩、兴趣和愿望等）编入不同的学习小组来进行教学的一种教学组织。目的在于以最佳方式为学生提供多种学习，使教学更好地适应学生的特点和需求。分组教学主要有两种类型：一是外部分组；二是内部分组。

1．外部分组

外部分组是根据学生的能力、兴趣或学习成绩标准重新编组。其主要形式有4种：

一是跨学科能力分组，即把学生按智力高、中、低或测验成绩的好、中、差分成若干组，教师以不同的课业进行教学。这种分组的特点是，按照学生在各门学科中的一般能力和平均成绩进行跨学科分组，编入同质小组，以获得最佳教学效果。

二是学科能力分组，即按照学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科中分为不同水平的若干小组。这种分组的特点是顾及了学生在不同学科中不同的学习能力和发展水平。

三是选修课分组，也称兴趣分组，主要是根据学生的兴趣爱好，让学生在学校提供的一系列学程或活动小组中进行选择。

四是综合学校多轨分组，即根据学生的学习能力和学习成绩，分设年限长短不一的课程，给“优等生”开设年限较长的、为升学服务的课程，给一般学生开设年限短的、为完成义务教育的课程。

2．内部分组

内部分组是在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学生的学习能力、学习速度和学习兴趣等因素进行分组。这种分组是一种经常变动的临时分组形式，不断分组与不断合并。其主要形式有两种：

一是不同学习内容不同学习目标的分组。学生经过一段时间的班级教学后，进行诊断测验，根据测验成绩分成若干小组，分组后学生根据自身的不同情况学习不同的教学内容，或拓宽、或加深、或辅助，经过一段时间达到教学目标后再进行班级教学。

二是相同学习目标和相同学习内容而采用不同方法和媒体的分组，即在班级教学的基础上，根据学生的不同情况、兴趣和爱好进行分组。一部分学生借助教学视听设备等进行自学；一部分学业成绩优异的学生和学业成绩不良的学生组成小组，前者辅导后者；最后一部分成绩特别差的学生由教师组织在一起单独辅导功课。

3．分组教学的优点

分组教学的优点有：第一，学生主动学习，克服同步教学中常见的学习分化现象；第二，学生自主、合作解决问题，自觉性、创造性地掌握知识和技能；第三，实施因材施教，尊重学习的个体差异，面向全体学生，促进学生全面发展。

4．分组教学的缺陷

分组教学的缺陷在于：第一，加重了教师的工作职责，对教师专业能力提出更高的要求；第二，教学班与行政班处于不断变动之中，无形中影响了教学的连续性、有序性，不利于形成良好、和谐、稳定的师生关系和同学关系；第三，分组后导致优生的心理优越感和差生的自卑感；第四，分组后不同水平的同学之间交流和沟通减少，不利于学生之间的相互砥砺和共同发展。

（三）个别化教学

19世纪末20世纪初，针对班级授课组织的弊端，世界各地出现了广泛而持久的个别化教学实践。从个别化教学发展的历程看，它的演变大致经历了3个阶段：

1．调整型个别化教学

该类型假设学生在学习的起点上、在一般能力和各种特殊才能上均有很大差异，个别化教学就是要适应这种差异，依据学生的能力倾向，施以相应的教学。通常采用班级编排的调整减少同一班级内学生之间个别差异的范围与程度，采用能力分班、分流教学等调适性措施和同质性班级组合方式产生诸多特殊班级。

2．分化型个别化教学

强调教师通过合理的教学设计，使其教学能够适应学生的个别差异。这种教学强调两点：一是教学设计必须首先要考虑学生的个别差异；二是要求教师在教学中负有全责的任务与使命。

3．后个别化教学时代

这一时期主张将学生的自主性作为教学的出发点和归宿，更积极地寻求如何因材施教以促进个体发展，强调具有个别差异的学生在教学过程中扮演积极角色，通过学生的自我指导、自我负责和自律达成自我发展，从而将目的与手段统一起来。

（四）合作学习

合作学习兴起于20世纪70年代末期。它着眼于课堂上的人际互动，是一种班级授课与小组活动相结合的教学组织形式，试图通过组织合作性人际交往促成所有学生在认知、情感和社会性等方面的全面发展。

在小组合作学习中，每个学生不仅对自己的学习负责，而且要对他人的学习负责。同伴互助的效应不仅有助于每个学生的学业进步，而且学生之间直接的认知和情感交流有助于消除人际偏见，形成建设性的人际氛围，提高学生的社会交往技能，促进学生的全面发展。

1．合作学习的意义

学习者在学习过程中通过有组织的协同合作活动完成学习任务，有助于调动学习积极性，提高学习水平，改善学习者之间的人际关系。

2．合作学习的机制

合作学习的机制是将学生的个别差异作为积极的教育资源加以利用，组织学生之间交流与合作，让每一个学生带着自己的认知倾向、思考方式和价值观念参与到集体学习中，在讨论各自见解和进行社会性协商的过程中彼此启发、相互激励，在解决认知和价值观冲突的交往过程中，促使学生形成新的思想、观念、方法，从而促进学生的发展。

3．合作学习的优点

合作学习的优点在于：它以学生之间的协同、合作性活动促进个体学习，克服了传统教学既忽视学生自主性又丧失了学习共同性的弊端，有助于淡化班级授课制中师生的单向权威关系，有助于将积极的人际互动引入课堂，充分发挥人际关系对个体发展的作用，建设性地处理学生的个别差异，以合作性同伴交往带动师生合作，从而突破了传统教学忽视人际交往的整体划一性，构建了新型的教学组织形式。

4．合作学习的缺陷

合作学习的教学形式在实际操作中也会遇到一些问题，如异质分组是否会令小组内交流时彼此间缺乏共同语言；如何避免异质小组内“小权威”的独断专行，包办任务；对小组内异质成员如何公平、有效地进行评价；怎样使合作学习在有限的时间内获得最好的学习效果等。

第四节　教学改革

一、教学改革的主要观点

教学改革的目的在于促进教育进步。围绕素质教育的实施这一主题，在教学目标、教学内容、教学方法、教学研究制度等方面不断推进教学改革，这是教学改革的主要抓手。

（一）一般能力培养与创造品质形成并重

能力培养已成为现代教学目标的重心，然而在促进学生一般能力的较全面的提高的同时，教师应该对学生创造力的发展给予特别关注，创造性已成为现代人素质结构中最重要的构成部分。

（二）理论学习与实践活动并重

学校教育主要的教学内容包括结构性知识和非结构性经验。前者包括人类历史传承的文化和知识，后者主要存在于个体亲历活动过程而主动建构的个人经验。课堂教学可以据此分为面向结果的教学和指向过程的教学。面向结果的教学是指教师在教学活动中以使学生取得令人满意的结论作为教学的直接意义，它是传统的教学所强调的教学形式；面向过程的教学则是教师在教学活动中重视引导学生对知识形成过程的理解，并在理解中仔细体验这一知识得以产生的条件、基础以及该知识与其他知识的相互联系等。从主动学习的角度看，面向过程的教学会给学习主体带来一种更高的价值。

（三）教师指导与学会学习并重

有效的学习，离不开教师的辅导，但教师指导只是手段。现代教学过程中教师的指导必须是把学生导向学会学习的境地，这不仅是终身教育的要求，而且从在教学过程中确立学生的主体地位这一点来看，只有学会学习，学习主体才会真正具有一种参与到教学过程中去的能力。

（四）坚持整体教学改革和实验

整体教学改革实验，是当前教育改革的基本策略，应抓住以下两个主要问题：第一，运用整体性观点，进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全面改革和实验，使各种教学因素有机地统一协调起来，形成最佳的组合。只有这样，才能产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益。第二，提高整体教学改革和实验的可操作性。在改革和实验中，必须显示出较高的易为他人所仿效的可操作性，即抓住教学系统中有关课程内容、教学方法、教学组织形式等实质性问题进行变革和调整。

二、教学改革的主要趋势

我国的教学改革是在世界教学改革浪潮冲击下展开的。20世纪初，从杜威对赫尔巴特的传统教学观进行批判的基础上提出现代教学观开始，从某种意义上讲，整个20世纪是一个传统教学大革命和现代教学大发展并行时期，在世界上出现以杜威等人为代表的现代教学观和以凯洛夫等人为代表的传统教学观两大阵营之对垒。20世纪50年代以来，世界上开始了教学改革的高潮，布鲁纳、布鲁姆、赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基、根舍因等现代著名教学改革派在这一时期提出的教学改革主张，成为变革我国现代教学观念的思想资源。

（一）教学目标以创新素质发展为中心

我国近50年的教学改革，教学目标曾经以“双基”（基本知识、基本技能）为中心向以智能发展为中心的转移。随着知识经济社会的来临，以知识创新、知识的创造性应用和广泛传播去发展经济为主要特征和运作机制的知识创新，要求个体必须具备灵活地、创造性地运用知识以及创造知识的创新思维素质。因此，在我国素质教育体系的实施过程中，教学改革目标的中心发生了转变，进一步将智能为中心具体转化为以创新素质为中心，并进一步明确素质教育的核心是培养学生的创新能力。

（二）教学内容以学会学习为核心

人类进入学习化社会，标志着以“实时教育”为主要特征的终身教育必然取代以“阶段教育”为主要特征的传统教育。这为学校教学内容的改革指明新的方向。即教学的核心内容将会由对教科书“真理”的认识转换为指导学生学会学习和生存，为学生的终身学习、生存竞争和未来发展打好基础。

终身学习除了终身追求知识外，更重要的是学会创造、学会生存。要求社会的每一个成员都要从小有意识地开始培养“学会学习”的能力。“学会学习”是一种积极体验生活意义的过程，它涵括在人一生的每一个阶段中，因此，学习知识、掌握技能、学会创造、学习生存，以及人的一生的各个阶段都要掌握的学习方法、需要培养的学习习惯和学习能力，均属于“学会学习”的重要范畴。具体地讲，在课堂教学活动中，教师要重视学法指导，培养学生学习、生存和创新的能力；学生要主动积极地利用一切学习机会，学会学习、学会做人、学会创新，发展自己以“学力”为核心的竞争力。

（三）教学模式以信息技术支持为先决条件

20世纪70年代以后，世界上教学模式出现了人类有史以来最高水平的变革，有人称之为“第四次教育革命”。这次变革的主要特征是计算机辅助教学、卫星电视教学、计算机多媒体教学，计算机网络教学等模式的应用。具体体现在以下两个方面：一是教学传播方式，教师与学生之间、学生与学生之间的交流和交往趋向于多维度、复杂化、综合化、高效率；二是传播手段，计算机和网络技术的高速发展为网络教学模式的产生提供了物质技术的支持。

（四）教学方法的人性化、综合化和艺术化

1．教学方法的人性化

随着计算机技术在教学领域的推广和应用，教师和学生的课堂活动受到机械的电脑程序、可控的媒体呈现以及流水线式的教学流程影响，可能导致活动过程中师生之间的情感交流被边缘化。事实上，教学中师生之间直面互动、富有意义的情感交流和表达、以语言为主要媒介的直观教学呈现方式以及丰富的肢体教学语言等是任何媒体无法取代的。

由此可见，教学方法的人性关怀，其价值不仅在于学的效果，更重要的是教学过程中对教学主体的人性尊严、存在意义和未来命运的深切关注，这是学校教育对人的培养与现代工厂生产机器的本质差别。

2．教学方法的综合化

教学方法的复杂性和多样性，为教学方法的优化和整合提供了条件。一般说来，教学方法的优化整合主要包括4个方面：一是教师的教法、学生的学法和多媒体组合法三者协调一致，与教学目标、教学任务和教学活动实现有机整合；二是不同类型的教学方法相辅相成，互相支持，互相补充；三是整合各种教学方法时要寻找最佳结合点，目的在于服从实现教学目标的需要；四是力求教学方法适应学生的学情和心理特征，可以说没有一种教学方法对任何学生来说都是最优的。一种教学方法在表现其优势和特长的同时也会暴露其局限性。

3．教学方法的艺术化

通常我们提到的“教无定法”就是指教学方法的艺术性。长期以来，“教学是科学还是艺术”曾引起广泛的论争，并导致教学方法改革的不同走向。20世纪80年代以来，基于教学方法既是科学又是艺术的观点，以及各种教学流派思潮的影响，引起教学方法全方位艺术化的探讨。人们从以往只重视师生之间面对面直接互动教学方法的艺术性、教师教法的单向艺术性，走向同时重视教法艺术性、学法艺术性、教学技术和手段的艺术性、教学环境创设的艺术性，以及教学过程结构的整体艺术性，即多方面、多环节、多向互动的全方位的艺术性。教学方法全方位的艺术化，营造了全方位的教学艺术氛围，增强了教学活动的感染力和陶冶性。

知识点运用

案例分析

王老师从师范院校毕业后到了一所乡镇初中，两年时间很快过去了。刚刚接到学校教务处通知，要她准备下学期参加全区青年教师的赛课活动，活动要求必须独立完成“说课、上课和评课（自评或反思）”的环节。王老师由于从教时间较短，第一次参加这样的活动，缺少经验，感到压力很大，尤其是对以下3个问题比较困惑，希望你能助她一臂之力。

1．说课应该从哪几个方面展开？

2．一堂课怎样上才能算好课？

3．教学反思应该从何入手？