课堂教学评价的常用方法

第九章　课堂教学评价的设计

一堂好的教学离不开要对课堂教学活动中学生的学习发展情况、教师自身的素质与课堂行为、教学材料及整个教学活动表现作出判断、分析、评价，从而调控好整个课堂教学活动的秩序、氛围与条理。教师要调控好一个课堂的教学，毫无疑问是离不开课堂教学评价的。在好的课堂教学设计中，一样也少不了课堂教学评价的设计。从整个课堂教学活动看，课堂教学并不是简单地传授知识与技能的活动。对整个课堂的学生、教师及教学材料与整个活动过程的评价，既有助于观察整个课堂的教学效果，并作出调控，同时也是一系列连续的教学活动中必要的一环，在整个系列的课堂教学活动中起着承上启下的作用。本章从课堂教学评价作为整个课堂教学活动中的重要一环的角度出发，通过对课堂教学活动中的学生、教师、教学材料等的分析与评价设计，期望对教师课堂教学设计的能力有所提升。

第一节　课堂教学评价概述

一、课堂教学评价的含义

何为课堂教学评价？笼统地说，课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价。从其评价范围看，课堂教学评价主要包括课堂中教师的教与学生的学两方面；从其评价的目的看，课堂教学评价是旨在为促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量，而对教师课堂教学行为和效果所进行的价值判断活动。从其评价的对象和内容上看，课堂教学评价是指与课堂教学有关的测量和评价的总称，它包括了对学生学习过程与结果、教师的教学所进行的测量与评价。^[1]此外，从其评价的属性与特点看，课堂教学评价是指评价者按照一定的标准对课堂教学的各种状况进行价值判断的过程。

课堂教学评价，也即我们通常所说的评课，其要求是对课堂教学的成败得失及其原因作切实中肯的分析和评价，并从教育理论的高度对这些现象作出正确的解释。^[2]这里面就涉及了对教学活动的准备、过程和结果的测量、分析、整理和价值判断。需要注意的是，课堂教学评价作为一种价值判断的活动，除了要进行相关的数据与信息收集外，更需要有一个具体的标准作为参考。由于课堂教学中教师、学生身份的差异和角色定位的不同，因此在所依据的具体参考标准上也存在不同（关于这一点，后面有详细论述）。

对课堂教学的评价主要有三种方式：对教学过程的评价、对课堂教学中学生学习活动的评价以及对教学效果的评价。^[3]这三种方式间彼此是相互联系着的。粗略地看，对整个课堂教学过程的评价可以包含对学生活动的评价，同时这一评价与教学效果的评价也是相互交融的。对教学过程的评价其实也是间接地在对教学效果展开评价。在本章中，我们的目的是要教中小学的老师们学会如何评价自己的课堂教学活动。我们将主要围绕教学过程中几个关键要素（主要指学生学习发展情况、教师自身评价以及教学材料与整个课堂教学活动四方面）展开详细论述。

二、课堂教学评价的基本类型

课堂教学设计中的教学评价可以分为多个类型，从不同的标准与角度可以有不同的分类。如果以评价的目的为标准，可以分为奖惩性评价和发展性评价；如果以参照系为标准又可以分为常模参照评价、目标参照评价和自我评价；以参与评价的主体出发分类又可以分为自我评价和他人评价；以评价所采用的主要方法为标准，可以分为定量评价和定性评价；按评价资料的收集手段，又可以分为现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价等^[4]；根据在课堂教学中的作用和运用时间的不同，我们又可以将教学评价划分为安置性评价、诊断性评价、形成性与终结性评价四个类型（这四个类型的比较与论述见本章第二节）。在这里，我们将择其一二作简要论述。

（一）奖惩性评价和发展性评价^[5]

这一评价分类是按照评价的目的来分的。奖惩性评价的目的是根据评价的结果对教师进行奖惩。这是我国目前在教育领域内运用得比较多的评价方式。其特点是将教师的课堂评价的结果与教师的奖惩结合，并以此作为教师晋级、嘉奖、降级乃至解聘的依据。显然这种评价方式存在一定弊端，它容易使教师过分注重自己每一堂课的评课质量而忽视整个教育教学的质量，同时这一评价方式也容易导致课堂评价标准的量化和僵化。

与此不同的是，发展性评价的目的则期望通过对教师的课堂教学进行点评、讨论、反思，让被评教师的教学技能和业务素质得到提高。这一评价方式，其评价的结果并不直接与奖惩挂钩，而是为了促进教师间的相互交流，发现各自的优缺点，为制定教师发展的目标和对策提供依据。当然这一方法也有弊端，那就是教师改进自身技能与素质与否更多地依赖于自觉性和责任心。

（二）定性评价和定量评价

这一评价分类是从评价所采用的分析方法的不同来划分的。定性评价是对评价对象作“质”的分析，主要有分析和综合、比较和分类、归纳与演绎等逻辑分析的方法。质的分析所得出的结果是一种描述性材料，数量化水平较低甚至没有数量化。定性评价用于对教学成果或产品的评价分析，一般来说，更重视对过程和相互影响因素的动态分析，以评价变量之间相互影响的过程。与定性分析的评价方法不同，定量评价是从量的角度运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。但由于教学涉及人的因素，变量及其关系比较复杂，因此定量评价的方法其方向、范围一般都需要由定性评价来规定。定性评价与定量评价两者是密切联系的，两者互为基础、互相补充。^[6]在使用的时候通常也是共同使用，相互配合。

三、课堂教学评价的功能

（一）检查诊断

课堂教学评价通过审视整个课堂教学中出现的各种问题，评测整个课堂教学的实效，从而达到促进学生学习发展和教师专业发展与成长等方面的作用。在这一过程中，课堂教学评价需要全面检查并诊断学生与教师在课堂中的行为举止和各种表现。这说明课堂教学评价本身就具有检查诊断的功能。通过课堂教学的评价，教师可以发现课堂中存在的问题和学生在学习发展上存在的问题。而学生通过评价则能更加清晰地认识到自己的不足与问题所在。可以说，检查诊断功能是课堂教学评价与生俱来的功能，是课堂教学评价的应有之意。

（二）反馈调节

课堂教学评价可以给教师提供丰富且相对准确的反馈信息，教师通过课堂教学评价得到学生的反馈情况并获得课堂教学过程中的相关信息。教师完全可以以此为依据及时调整自己的课堂教学活动。因此课堂教学评价在反馈信息的基础上，又间接地促使教师去调控好自己接下来的课堂教学，具有反馈调节功能。

（三）鉴定分等

鉴定分等也被称为“证明”或“甄别”“管理”功能。所谓鉴定分等，是指课堂教学评价通过评测课堂教学中教师和学生的各自表现，并给出一个总结性评价后，它成为了判断和证明教师教学或学生学习发展水平和层次的重要依据。对于教师来说，这在某种程度上反映出教师的教学能力甚至还成为教师升职或者加薪的重要依据之一。而通过诸如测验等方式评测出来的结果，则多成为学生进入各类不同层次或级别的学校或班级学习的重要依据。课堂教学评价得出的诸如“优秀”“良好”“合格”等等级，就是其分等功能的表现。正是因为这种分等作用，所以其能成为选拔甄别的关键。

（四）激　励

激励功能，也称为“发展功能”。一般地，在课堂教学评价中获得肯定性评价结果的教师和学生都能在某种程度上获得精神上的满足感和“成就感”，并且因此更加努力。而那些获得否定性评价结果的人则有可能知耻而后勇，在适度的紧张和焦虑下，不断地激励自己努力奋进。这些就是课堂教学评价所带来的激励功能的表现。当然，激励的效果如何取得更多还是要看被激励者个人。

（五）导　向

由于课堂教学评价总是以一定的标准来展开的，而这个评价的标准往往是与课堂教学的目标紧密联系在一起的。但其内涵往往又要大于课堂教学的目标。因为课堂教学的目标，它指出的只是要达到的结果，对于如何达到，达到要运用的方法是什么则没有细说。恰巧，在课堂教学评价的标准里这些都会有所提及。课堂教学评价是对于一堂课整个过程的完整检视，是教师寻找自己课堂教学不足与问题症结的参考依据。从课堂教学评价中得到的信息，既反映了课堂教学活动的不足，也反映出了好的一面，这些都会成为教师下一次课堂教学的经验和教训。教师以此为导向不断地调整自己的教学，改善自己的不足。这就是课堂教学评价的导向作用。

四、我国课堂教学评价的具体内容与标准

课堂教学评价不是言之无物的个人随意观察与评价，而是有具体内容的多个方面的评价。表9-1是根据国内相关专家咨询与调查研究得出的课堂教学评价内容。

表9-1　我国课堂教学评价的具体内容

（资料引自：裴娣娜，2007：331-332．）

表9-1中所提到的7个方面25条具体内容基本囊括了课堂教学评价涉及的各个方面。这里再附上新课程下的课堂教学评价标准（表9-2）。教师可以对照表9-2自查自己的课堂教学该如何评测，又该评测哪些方面。

表9-2　新课程下的课堂教学评价标准

（资料来源：徐世贵，2006：74-75．）

五、课堂教学评价的常用方法

作为课堂教学活动实施的主体执行者，教师要评测自己整个课堂教学效果的方法有很多，这里只简单介绍几种常用的方法。常用的课堂教学评价方法有以下几种：

（一）课堂观察与反思

课堂观察是指教师带着明确的目的，凭借自身感官及有关附注工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料作相应分析、研究，从而对整个课堂教学的效果作出评价。^[7]课堂观察是教师收集课堂教学资料总结课堂教学的基本也是最常用的途径。需要注意的是，课堂观察并不是只能凭借教师自身的感官来获得资料，这样获得的资料也显得比较感性，很容易产生错误。课堂观察可用的技术方法和手段主要有：课堂教学录像、录音，以及一系列的观察量表等。课堂观察面向的是整个课堂教学的过程。一般包括师生交往的方式、教师提问的次数和问题类型以及学生对问题的反应和回答，教学过程的探索性和开放性，教室环境（光线等）、班级规模等因素对学生学习发展的影响等。反思则是教师回顾整个课堂教学过程的一种方法，属于内省的方法，当然一般都是建立在对课堂教学观察的基础上。反思依赖于教师的自觉性和个人经验与自身素质。

（二）测　验

测验，又可以分为多种测验。一般地，用来评测课堂教学的测验可以分为教师自编小测验与标准化测验（常见的考试）。前者一般用来评测单元或者单节课堂的教学实效。后者主要用于评测学生的学业成就情况，能评测更大时间与教学内容范围内学生的学习情况。运用测验的方法对于评测学生学业发展情况与对教学内容的掌握情况（尤其是知识点）有直观明显的作用，获得的数据较能直接反映学生对教学内容的掌握情况和教学目标的达成情况。需要注意的是，测验的运用需要注意测验试题的信度、效度和区分度。信度主要是指测量结果的可靠性、一致性和稳定性，即测验结果是否反映了被测者稳定的、一贯性的真实特征。和信度相关的一个概念是效度，信度是效度的前提条件。效度指的是测量结果的有效性程度，即测量工具能测出其所要测量特质的程度，简单地说，也即测验的准确性和有用性。区分度也即测试题目的鉴别力，指的是同一道题能把不同水平的学生区分开来。此外，测验的形式除了可以是以试卷的形式出现外，还可以通过直接提问、问答竞赛、给学生布置多样化的作业等多种方式来进行。

（三）量表评价法

量表评价法是指通过编制评价量表来对课堂教学进行评价的方法。量表评价法通过所编制的量表里面的各项指标来考查整个课堂教学的情况，能使课堂教学的实效培育存在的问题直观多面地表现出来，因此也是一种课堂教学评价的好方法。运用量表评价法的关键在于用来评价的量表要科学合理。也就是要符合上面所说到的信度、效度和区分度三个标准。

要做到这一点就需要特别注意：①评价指标的设计与分类要全面合理有效，每一个评价指标都指向明确的一个方面，并且彼此间要分类合理（分类的依据要统一）、层次分明。②指标体系设计的方法与程序要符合相应的规范。编制量表有其自己需要注意的方法与基本的程序。有人将其设计的基本程序分为三个阶段，即发散—收敛—实验修订三个连续的阶段。发散阶段主要任务是分解教育目标，提出详尽的初拟指标，通常采用头脑风暴和因素分解法；收敛阶段主要是对初拟指标体系进行适当的归并和筛选，一般采用经验法、调查统计法和模糊聚类法；实验修订阶段即选择适当的评价对象进行小范围的实验，并根据实验结果对评价的指标体系及评定标准进行修订。^[8]③各指标之间所占的权重，指标所占权重应如何根据各组成指标在评价指标体系中的重要性和作用大小，分别赋予不同的数值。

（四）同行教师随堂听课评价

这一方法即请同行的老师们来随堂听自己的课，观摩自己的整个课堂教学过程，然后在此基础上让同行教师作出评价。让同行教师来随堂听课评价，相比教师自评有自己的优势：随同听课的同行教师，在课堂中通过扮演学生的角色来深切地体会课堂教学的整个过程，更能发现课堂教学中存在的问题（尤其是教师做得不足乃至做错的地方），也更能察觉到学生在课堂学习中存在的问题和问题的症结，并且能做到更加客观与实事求是（教师自评碍于情面很难做到真正地客观）。同时，由于同行教师有着与自己类似的教学经历，其所作出的评价相比学生对教师的评价也更能切中教师教学的症结所在。让同行教师来随堂听课然后作出评价，是一种综合性的评价方法，其效果如何依赖于同行教师的个人经验、课堂观察能力和所用的评价方法。

以上所述的四种方法是较为常用的方法，除了这些方法外还有诸如表现性评价、档案袋评价法、概念图、学生评价等多种方式方法。

第二节　学生学习发展评价设计

对学生学习发展的评价，也即对学生课堂学习效果的评价，这是对课堂教学成果的评价。学生的学习发展是个比较大的概念，对其的评价具体到课堂教学中来，则主要是围绕评价学生是否达成了基本的学习目标（对教师来说是教学目标），达成的程度如何来展开的。然而，对教师来说仅仅做到这些显然是不够的，更关键的在于通过评价学生的课堂表现与目标达成情况，找到学生在课堂教学中存在的问题和问题的症结。有鉴于此，本节从课堂教学中学生学习发展评价的类型与内容、原则、评价工具与方法等多个方面展开论述，从而使教师能够学会从评价学生学习发展情况的角度来评测自己课堂教学的成果和实效。

一、学生学习发展评价的内容与类型

（一）学生学习发展评价的内容

学生学习发展评价，也即对学生学习情况与身心发展情况的评价。一般地，针对在校学生的评价通常指的是学生学习状况与身心发展情况方面的评价。对学生学习发展的评价，一则是为了了解学生学习发展的情况，并通过结合其在课堂中的表现来反馈评价自己的课堂教学实效与成果；二则也是为了激励学生的学习，并根据学生的实际情况和课堂教学中反映出来的问题来改进自己接下来的课堂教学设计与过程，以此促进学生更好地发展。根据课堂教学的特点与学生学习发展的特点，大致又可以分为以下三方面内容的评价。

1．学生学业成就评价

学生学业成就的评价是指在一定的阶段性学习时间内进行的，对学生所获得的学习结果的测量与评价。^[9]由于它所评价的内容是相对明朗确定的，有利于教师发现教学中所存在问题的表状与症结，因此它已经成为了衡量教师教得如何与学生学得如何的一个重要标志。对于学业成就的评价又可以分为传统评价和替代性评价。这两者之间的区别与联系见表9-3。

表9-3　学业成就评价中传统评价与替代性评价的异同

续表

（改编自：余林，2007：39-44，91-94．）

从以上表格中，可以明显地察觉出传统评价与替代性评价有着比较明显的差异，在某些方面存在着互补性。但是替代性评价并不是传统评价的替代品。两种类型的评价各有其优缺点。作为教师，评测学生学业成就的发展情况，一定要注意两种方法结合起来使用。

2．学生思维能力的评价

思维能力是人脑对输入信息的加工整合，从而制作出思想产品的能力。^[10]通俗地讲，其可以理解为人们在思维过程中所表现出来的一系列能力的组合。学生的思维能力包含了多个方面的能力。但随着教育改革的深入，教育教学中越来越重视学生问题解决能力和创造性思维的培养。正因为如此，我们在评价学生思维能力的发展时，也主要集中在这两个方面。对学生思维能力的评价其特点是主要集中于对学生思维过程和思维策略使用情况的评价。概括为一句话就是，评价学生在教学活动中运用分析、综合、比较、分类、抽象、概括化和具体化等心智操作技能及思维策略的思维活动情况。从问题解决能力与创造性思维培养两方面看，学生问题解决能力的评价主要是评价学生面对问题的习惯和处理问题的能力。这种能力体现在：学生一个人遇到问题时，能否自主、主动地谋求解决，能否有规划、有方法、有步骤地处理问题，并能否适宜地、合理地、有效地解决问题。对学生创造性思维的评价，一个是看学生是否有创造性思维或者创造能力，即能否以新颖、独特的方法解决问题的思维能力；二则是要注重对其创造性思维解决问题的全过程的评价，包括学生运用创造性思维的策略、方法等。

3．情感态度与价值观的评价

就课堂教学评价中的情感态度与价值观评价而言，主要指的是教学目标中所涉及的情感态度与价值观领域方面。

教学目标中的情感，是个体以实际行动追求真实、美好目标时的种种内心体验，主要指学生个人的情感指向和情绪体验。也就是他对什么感兴趣，表现出好奇、满意的情绪；对什么不感兴趣，表现出讨厌、不高兴等情绪。对于学生的情感评价主要是围绕着以下问题来展开的：学生在哪些方面有（无）好奇心；兴趣的热情度、广度持久性如何；学生的爱好偏向于哪方面，稳定性如何；学生对课堂教学中所学课程、教师教学方式方法、对教师个人态度是否满意，满意度如何，等等。

教学目标中的态度，是指学生对某一特定对象所持有的评价总和与内在反应倾向，不仅指学习态度、学习责任，还包括了生活态度、科学态度、人生态度等多个方面。学生态度评价主要包含了学生对学科、学习、自我、自我作为学习者的责任感、他人、相关教学因素（教学工具、教学氛围环境等）六个方面的态度的评价。

价值观，则是指一个人（课堂教学目标中主要指学生）对周围客观事物的意义、重要性的总评价和总看法。对于学生价值观的教育主要是要培养学生对真善美的追求以及人与自然和谐可持续发展的价值理念。学生价值观评价，其评价的目标或者内容主要包括：学生对知识价值的看法，对学习活动目标的认识，对学业要求的认同，对培养自我学习能力意义的理解，对外在世界的看法等方面。^[11]

（二）学生学习发展评价的类型

按不同评价在课堂教学活动中的作用，对学生学习发展的评价又可以分为：定位性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价四种类型。

定位性评价，又称为安置性评价、预备性评价。它主要是在特定的教学活动之前，判定学生的前期准备。它要解决的主要问题为：学生是否已掌握了参加预定教学活动所需的知识和技能；在多大程度上学生达到了预期的教学目标；学生的兴趣、习惯以及其他个性特征显示何种教学模式最为合适。关于诊断性评价、形成性评价与总结性评价三者的内涵与彼此联系则可参见表9-4。

表9-4　诊断性、形成性和总结性评价的异同

续表

（资料来源：乌美娜，1994：221．）

从教学过程与时间的安排上看，四者顺序：定位性评价—形成性评价—总结性评价，诊断性评价穿插于全过程中。对于学生的评价而言，一个完整的学生评价一般都需要四种评价类型相互配合，共同协调使用。因此，尽管从其在课堂教学活动中的作用与安排时间我们可以大致分为这四类，但这四类彼此间其实是相互联系，紧密配合在一起才能使教学评价变得真实有效。

二、学生学习发展评价设计的原则

对学生学习发展情况的评价及其设计，需要遵循一定的原则，具体表现为如下几个方面：^[12]

（一）依据教学目标

每一堂课都有相应的教学目标，其所有的教学活动与行为都是围绕教学目标来展开的。对于教师来说，这是教学目标。但对于学生来说，则又是他们的学习目标。教学目标的最终目的也是为了促进学生掌握相应的知识与技能、情感与态度，因此在设计学生学习发展的评价方案时，毫无疑问地要依据课堂教学的教学目标，以此作为评价的基本标准之一。由于教学目标一般都有多个维度和多个方面，因此在这一点上，教师在设计学生学习发展的评价方案时，完全可以根据教学目标的不同维度或者方面来进行更详细的划分。

（二）兼顾多种目标与多个层次

兼顾多种目标就是指在设计或者在评价学习发展的过程中，一定要注意从多个目标维度进行。一般地，由于我们现用的多是三维教学目标，即认知、情感和动作技能三个方面，因此在教学的评价与评价设计时，也需要兼顾到这三个目标维度。即分别考查学生认知、情感和动作技能三个目标的情况，并作出评价。此外，由于各个目标领域内又可以分为多个层次（如在认知目标领域就可以分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等层次）。因此在进行各自目标领域的评价时又需要注意兼顾多个层次。

（三）运用多种评测方法

任何一种方法都不可能完全地评测出所有的教学目标及学生的达成情况，因此靠单一的某种评测方法是行不通的。在此，就需要运用多种评测方法。如评测认知领域目标达成情况时，可以采用布置作业、测验等方法来进行；在评测学生情感价值观领域目标的达成情况时，就很难用这些方法来进行，这个时候就可以考虑运用量表、座谈等方式来进行。总之，由于每一种方法都有自己的局限性，教师在评测学生学习发展情况时需要运用多种评测方法来得到各方面的数据与信息，从而作出综合的全面评价。

（四）进行多次评价

任何一次性的评测都可能存在误差，因此对同一个学生的学习发展情况作多次的评测是有必要的。这里需要注意的是，这里的多次评测并不是单指作多种不同方式方法的评测，更暗含着这样一种含义———在不同的时间内作重复的对同一人同一方面（如认知目标领域）的评测，而不是不同方面的多次评测。这样做的目的是，既有益于检查前面评测的正误，也能检测出学生在这一间隔时间内的变化（进步或者倒退）。因此，作为一个评价者，教师在评测学生的学习发展达成情况时，需要注意多作几次评价。

（五）重视过程评价

注重对学生学习的整个过程的观察和评价，从而发现其在学习过程中存在的问题和问题背后的原因，有助于教师达成评价的目的，找到自己课堂教学的不足与问题，从而改进接下来的课堂教学。因此，重视过程而不是只重视学生学习发展的结果，显然更有利于促进教师改善自己的教学，更有利于教师做好学生促进者、帮助者的角色。这也是教师在评测学生的学习发展达成情况时很重要的一个原则，由于很多评测方法都只能测试出学生学习发展的结果（哪些方面存在不足，哪些方面存在较大问题），而不能评测学生学习发展不良背后的原因。因此重视过程评价也是必要的一个原则。

（六）强调主体参与

要真正地评测学生学习发展达成情况，就需要充分了解学生的情况。而要了解学生情况，教师作为旁观者来观察学生，显然很多时候并不能观察到很多内在的真实的东西。有些学生在课堂上表现出来的乖巧更是容易误导教师的评测。因此要真正充分地了解学生的情况，教师在制定评价标准、收集资料等方面就需要多听取学生意见，多让学生参与进来。这样既能更加深入地了解学生的学习发展达成情况，也有助于加强师生间的关系和合作。

三、学生学习发展评价的工具与方法

学生不同的学习目标，对其的评价工具与方法就应该相应地有变化，灵活运用之。从学生学习目标与评价方法的关系看（表9-5），不同的学习目标其评测的方法并不完全一样，企图以一种评测方法来评测所有的学习目标与学习目标层次显然是错误的。教师应该学会针对不同的目标评价选用不同的评测方法。

表9-5　学习目标与评测方法的关系

（资料来源：乌美娜，1994：236．）

除了学会针对不同的学习评价目标选择不同的评测方法外，对于教师来说，更需要知道并掌握一些评测学生整个学习发展情况的常用防水方法。以下为一些评测学生学习发展情况的主要方法：^[13]

（一）学业成就测验

学业成就测验，即我们常说的考试，这是最常用的评价学生学业成就的主要方法，学业成就测验常用的工具主要用主客观测试题和论述测试题等。当然学生学业成就测验也可以分为很多种，按照测验的标准分，可以分为标准化测验与教师自编测验（表9-6）；按照测验的形式划分，又可以分为操作测验和书写测验（纸笔测验）。还有其他分类，上面已有提及，此不赘述。

表9-6　教师自编测验与标准化测验的比较

（资料来源：余林，2007：44．）

（二）日常考查

日常考查是一种伴随日常教学而进行的经常性的检查和了解学生学习情况的方法。主要通过口头提问、学生扮演、小测验以及作业等方式来考查学生的学习发展情况。通过这些方式的考查，教师可以多方面地获取学生学习的动态信息，为师生提供及时反馈。

（三）专门调查和心理测量

这一评价方法的主要目的在于全面评价学生的学习态度、方法、习惯和能力。使用这样的方法，需要选用或研制配套的调查问卷、访谈提纲和心理量表等。

（四）替代性评估

随着教育教学改革的深入，对学生学习发展情况的评价与测量出现了许多新型的评价方法与技术，它们常常被用来替代传统的标准化测验，因此这类评价方法与技术又被统称为替代性评估。其主要包括核对表、评定量表、作品量表、观察记录表、成长记录袋等评估方式。尽管这些评估的方式方法各不一样，但是他们都有一个共同的特点———突出学生的表现或突出对学生表现的记录与评价。另外需要注意的是，替代性评估并非只能用来测量学生的学业成就，并非只限于学生的学业成就评价领域，其对学生的情感态度与价值观及思维能力的评价也可以用此法。只不过，这一方法现今发展得还不是特别成熟，大多数教师并不会使用。而且其并不单是一种评价方法，而是区别于传统测验评价的一种新型评价的总称。

第三节　关于教师的评价设计

教师课堂教学工作的评价可以大致分为课堂教学成果的评价和课堂教学过程的评价。这其中课堂教学成果主要体现在学生通过课堂学习获得学习发展变化上，所以教师对课堂教学成果的评价也就转化为对学生的学习发展成果的评价。这个在上一节已经论述。本节将主要围绕课堂教学的过程评价，即教师课堂教学中的表现的评价来展开。但对于教师来说，学会评价自己的课堂教学过程与成果显然是不够的，首要的在于要找到评测自身课堂表现的评价指标，并能理解各自指标的具体含义（如比重、规范要求等），再结合课堂教学过程评价中自身的表现，来思虑如何改进下一次的课堂教学。

一、教师评测自身课堂教学表现的指标及其含义

教师要评测自身在课堂教学中的表现是否合格，首先需要从哪些方面（指标）来评价，其次得明白各个指标的具体含义及其权重。就中小学的课堂教学而言，与教师有关的评价内容与指标有以下几个方面：教学内容（如教学目标的明确度、重点和难点处理、课堂练习的难易程度等）、教学艺术（善于启发思考、语言幽默活泼、照顾个别差异等）、课堂结构（教学环节设计、复习提问与新课衔接、课堂教学效率等）、课堂管理（按时上下课、课堂纪律状况等）和教学效果（课时计划的完成情况，学生当堂对知识和技能的掌握程度，学生作业或练习的质量等）。^[14]由此形成如下的表格（表9-7）。

表9-7　教师评测课堂教学的指标与等级

（引自：单志艳，2007：293-294．）

二、教师评测课堂教学中自己表现的途径与方法

（一）教师自评

教师自评也即教师自我评价的方法。这一方法也可以称为“自我反思评价法”，是指在学年开始前、学年开始后和学年结束时，教师对照《教师自我评价标准》或针对教育教学工作的他人评价等，对自己的工作分别进行诊断性评价、形成性评价和终结性评价，从而实现教师自我教育、自我激励、自我提高、自我完善、自我反思和自我发展。^[15]在这里，教师自评主要是指针对课堂教学活动中自己的行为表现等作出评测。教师的这种自我评测是教师反思自己教学活动的一个最常用的方法，既有利于查找到自己课堂教学中存在的问题，也有利于不断地促进自己的专业技能发展。其自我评测可以是与课堂教学有关的方方面面，包括了刚开始的课堂教学设计、课堂教学过程、结束后学生的反馈等多方面。评测的方法除了反思自省外，也可以利用相关的测量方法，如表9-8。

表9-8　课堂观察中教师自我反思参照表

续表

（资料来源：杨九俊，2004：172-173．）

（二）学生评教

让学生评价自己在课堂教学上的表现，通过学生的反馈了解自己在课堂中存在的问题往往更加直接、真实、有效。同时也能了解到学生对课堂的看法。但是，通常学生对教师课堂的评价与反馈是杂乱而没有条理的。这里附上一个评价表（表9-9）。教师可以利用这个表格让学生更加精确全面地评价教师的整个课堂教学，从而得知教学效果如何，自己在课堂教学中各方面表现如何，还有哪些不到位的地方。

表9-9　学生对教师的课堂教学评价表

续表

注：①教师总评得分应等于每个学生对该教师教学评价的总评得分的算术平均值；
②教师总评等级应等于该教师总评得分（算术平均值）对应的等级。
（资料来源：余林，2007：355．）

（三）同行评议

同行评议即由作为同行的其他教师来对自己的教学工作作出评价。这一评价对于教师的形成性评价有着重要的作用。由于同行教师也同样地经历着类似乃至相同的课堂教学工作，其对课堂教学设计的方方面面都有着比较深刻的体会。因此，由同行教师来评议自己课堂教学也是一种比较常见的评教方法。同时在这一过程中，与同行教师的交流也能有助于获得新的启发与建议。同行评议的方法如今已经在中小学中被广泛引用。它的特点是把教师打扮成学生的角色亲身深入课堂中去观摩或者去听其他老师的讲课。这样既能发挥自己作为教师有课堂教学经验方面的体会，也能在扮演学生的过程中感受到教师在课堂教学中需要注意什么。当然，同行评议并不意味着一定邀请同行教师前来观摩。但是这种观摩与作为学生的旁听活动有助于大大降低同行评议的主观臆测成分。

（四）观察与会谈

现场观察在教师评价中一直占有重要的地位，这是因为它具有相当的可靠性。但课堂观察的可靠性与有用性，直接依赖于观察者在观察之前所掌握的信息量和信息的类型。此外，观察一般所需要花费的时间较多。这两种情况表明，在运用这些方法时，需要对评价者进行适当的训练。

在观察的基础上的会谈，尤其是用于帮助教师发展的诊断性会谈，可以用来发现存在的问题，以及问题的症结所在。它的优点是可就相关问题进行较为深入的讨论。但这一方法本身也有自己的缺点：会谈中得到的意见，很大程度上依赖于会谈者的能力与技能，以及被评教师在多大程度上有与会谈者讨论他们自己活动的意愿。

需要指出的是，以上所提到的四种途径与方法只是比较常用的四种，并不是评测教师课堂教学方式方法的全部。诸如教师成长记录档案也是一种很好的方法，但是这种方法主要是针对教师的专业发展来展开的，其考查的是教师全方位的发展历程和进步的过程。

第四节　教学材料与活动的评价

除了要对学生学习发展与教师课堂表现作出评价外，围绕课堂教学活动所用到的教学材料及围绕教学材料进行的相关教学活动也是课堂教学评价设计中需要注意的一个方面。本节主要围绕课堂教学活动中所用的教学材料（注意并不单指课本教材，还包括了所用到的相关参考资料、教学工具）和为此展开的教学活动进行分析与评价设计。由此，使教师能够学会监控与评测整个课堂教学活动。

一、教学材料评价

（一）教学材料评价的含义

教学材料的评价，也即我们俗称的教材评价，当然这里的教材并不单指教科书，它还包括了教师用书、教学课件、音像资料以及网络资源等所有在课堂教学中用到的教学辅助资料。所谓的教材评价，实质上就是通过特定的方法和途径对教材的有效性、可靠性、可行性和使用效果进行分析，并通过一定的方式对分析结果加以综合概括，从而得出对教材价值的总体判断。^[16]对教材评价的这一定义，同样适用于对教学材料评价的定义。教学材料评价的主体可以是教师、学生、教材的编制者或者评价专家（在这里主要指的是教师，全章是站在中小学教师的角度来展开评价设计的）。而评价的对象，正如开头说到的，除了指教科书外，还涉及了一切用于课堂教学的辅助资料，如教学参考书（教师用）、辅助的音像资料、教学课件等。

（二）教学材料的评价标准

教学材料种类繁多、范围广阔。因此针对每一种不同类型或属性的教学材料其具体的评价指标又会有所不同。但是不管这些评价的指标如何变化，有一点可以肯定的是，在评价这些材料时有一些共同的标准，也即评价标准。概括说来主要有以下几点：^[17]

（1）教育性。教育性，也即看所评价的教学材料是否向学生传递了教学大纲所规定的教学内容，其所传递出的信息或者材料内容是否适用于教育学生，是否对学生的身心发展有益，有没有教育意义，等等。这些都是教育性的体现。总之，看教学材料是否有教育性，关键的一点在于是否有益于学生身心的发展，所传递的这些东西是否能起到教育学生的作用。

（2）科学性。科学性，即看所评价的教学材料其内容的编排是否合理，是否有助于学生快速地学习到该学的东西；其传递的内容和价值观是否真实与准确，是否是最新的而不是被淘汰了的旧观念、旧知识、旧方法；其论证所用的数据与材料是否真实，是否有力；其所用的论证方法和论证过程是否正确简洁；等等。所用的教学材料符不符合科学性原则，关键是看其整个的编排、组织、表述、传递的内容是否都是科学的、正确的、合理的。

（3）技术性。技术性，即看所评价的教学材料其所传递的教学信息或者教学方式方法是否达到了一定的技术质量，拥有较高的技术含量。看教学材料的技术性，主要是看其所体现出来的技术含量。这个主要是用于评价诸如教学参考书中所传递的教学或者学习的方式方法、课堂中所采用的多媒体课件及采用新的课堂教学模式或方法时所用到的教学材料（如录音、幻灯教材）等。

（4）艺术性。艺术性，即看所评价的教学材料是否具有较强的表现力和感染力。如选用的录像资料、视频资料是否能引起学生的情感共鸣，是否能激起学生某一方面的情绪，是否比较鲜明强烈地表现了某些问题或现象等。评价艺术性的关键在于选用的教学材料是否能激发学生的情感，以及是否能够真实强烈地表现某些问题或现象。一般地，艺术性主要体现在课堂教学中所选用的故事、案例、录像、视频等。

（5）经济性。经济性，即看所评价的教学材料是否以较小的代价获得了较大的效益。所谓较小的代价并不是单指经济上的花费，还包括了付出的人力、精力、时间等方面。而较大的效益则主要是指产生的教学效果是否明显。如学习某个单元某个章节的内容，所用的课件、音像是否有必要，这个课件、音像是否花费了教师大量的时间、精力乃至开销。如果完全不需要这些就能将该章节的内容讲述清楚明白，则选用的这些课件、音像资料是没有必要的，是不符合经济性标准的。

（6）可行性。可行性，即所评价的教学材料（或教学材料中提到的教学工具、方法等）是否真的可行，操作起来是否简单方便。如有些新的多媒体教学工具或网络教学，尽管方法很新颖，所能达到的效果可能很好，但是在实际的操作中很复杂，教师不能驾驭，或者现实的条件不允许，如果这个时候选用这些教学材料，就不是可行的。一般地，可行性跟教师对教学材料的驾驭能力有很大关系，但是有些教学材料本身就不具有好的可行性，这是需要注意的。可行性又跟技术性密切相关，尽管我们强调教学材料要有一定的技术性，但是在可行性面前，显然可行性是优先的。可行性还体现在教材教学内容的选择上，所选用的教学材料难度太大，对于学生的接受与理解来说太难，就不具有可行性。

（三）教学材料评价的各类指标

1．教材类（教科书、教学参考书等）

有人把教材评价的指标项目归结为发行、外表、内容、教学、效果、学生、教师与其他八个类别。^[18]这其中教材的内容指标、教学指标、效果指标、学生指标、教师指标与课堂教学的评级密切相关。参见下表9-10。

表9-10　教材评价的具体化指标

（改编自：黄甫全，2006：792．）

这8个类58个具体指标基本上较为全面地囊括了教材评价的各个方面。当然，在实际的教学评价中，在关涉到课堂教学活动的教材评价中我们并不是完全需要按照这58个具体指标来一一作出分析和评价。这58个具体指标也基本体现出了上面提到的6个评价标准。教师可以根据实际的需要结合上面的评价标准与这里的具体指标作出分析和评价。

2．非教材类

非教材类是指排出了教材、教辅参考书等图书资料外的其他资料。主要有录音、幻灯、影视、计算机课件等教学材料。其具体的评价指标，见表9-11—表9-14。

表9-11　录音作为教学材料的评价指标

表9-12　幻灯作为教学材料的评价指标

表9-13　影视作为教学材料的评价指标

表9-14　计算机课件的评价指标

（以上均取自：乌美娜，1994：232-233．）

（四）教学材料评价的方法

教学材料评价的方法有很多，比较常用的有“专家判断法”“观察法”“实验法”和“调查法”。^[19]

（1）专家判断法。专家判断法就是请专家提供对教学材料（一般是教材）的意见和判断。由于专家有较为渊博的知识和某方面的专长，因此其评价往往更具有专业性、权威性和说服力。收集专家的分析判断意见可以采用送审法、调查法、会议法等。需要注意的是，专家判断法需要找准专家，并选择不同特长的专家。

（2）观察法。观察法即采用观察的方式与技术来评价教学材料。其一般可以采用事件记录、评定、查核、系统观察、非结构性观察与间接观察等方式。观察法可以直观地了解教学材料的使用情况，为评价教学材料提供第一手信息。但需要注意的是，无论采用何种观察方式，都需要结合具体的教育情境与实践效果来作出评价。

（3）实验法。实验法就是将教学材料当作实验的对象，采用实验的方法与设计对其加以操控，从而对教学材料作出评价判断。实验法具有科学、客观、系统、控制等优点。但需要注意的是，实验法的整个过程都需要采用实验设计的规范程式来进行，在实际的教学材料评价中用这种方法的机会并不多，且相对繁琐。普通中小学教师未必能掌握。

（4）调查法。调查法就是运用调查的方法（如问卷、量表）来收集相关的资料，并对教学材料作出评价判断。这种方法一般可以采用大样本与大面积的调查来获得较为充实的数据。同时这种方法有助于了解各方（尤其是学生）对教学材料的看法和态度，了解学生使用后的效果与情况。调查法一般采用问卷、访谈、座谈、测验等方式进行。但是这种方法需要评价者有较高的制订调查问卷与驾驭调查过程的能力。

综合来看，以上所说的四种方法比较适用于对教材、教辅图书的评价，对于其他诸如多媒体课件等虽然可以一用，但是相对来说较为不便。对于教师来说，掌握了基本的评价指标、标准与方法，然后结合自己的教学经验来自评教学材料显然是比较省时省事的，也是最为常用的。

二、课堂教学活动的评价

（一）课堂教学活动的含义与类型

教学，从狭义上讲，是指在学校课堂内进行的指导、启蒙、解说、教育的活动。从这个意义上讲，课堂教学就是一种活动。只不过这种活动是指以教学班级为体通常发生在教室内进行的一种教学活动。要评测课堂教学的实效，仅仅把课堂教学作为一种活动来整体评价之，显然是比较困难的，意义也不大。在这里，我们就需要对其进行具体的分类了。

课堂教学活动，从其构成的要素上看，与教学活动的构成要素是一致的。即都包含了：受教者（学生）、施教者（教师）、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学设备（教学材料）七个方面^[20]；从整个课堂教学的过程看，一般又可以分为：复习（回顾）→导入新课→讲授新课→师生互动→课堂总结→布置作业六个环节；从课堂教学的活动形式（或教学的方式方法）来看，一般又有讲授、谈话、讨论、直观教学、自学（学生自由学习）、探究（研讨）、角色扮演、调查法、竞赛等类型；从课堂教学活动主体看，又有教师教学活动、学生学习活动、师生交互活动等。

由于教学过程的评测主要涉及教师的评测（这个在上一节已提到），而教学活动形式或教学方式方法的可自由选择性，各种教学方式方法又各有自己的特点缺乏可比性，使得我们在制订活动评测时很难找到一个统一的标准。因此，这里我们主要从课堂教学活动的七个构成要素来对课堂教学活动作评价设计。这七个要素中，受教者（学生）、施教者（教师）、教学设备（教学材料）在前面都已有了相关论述。这里我们主要就教学目的、教学内容、教学方法、教学环境展开论述。当然，这四个要素里面，都在上文中有所提及和论述。因此这里，对于教师来说需要的就是一个整合这七个要素的评价量表。

（二）整个教学活动过程的评测指标与量表

教学内容、教学目的的评价在前面都有所论及。在这里主要说说教学环境与教学方法。教学环境是“一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件（包括物质的和精神的），它可以是物理环境和心理环境，而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素；狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等”^[21]。对于教学环境的评价，由于物理环境具有相对固定的特点，因此主要集中于班级气氛、师生关系两方面。其评价的标准可以表述为：教师的教学是否民主，师生之间是否保持平等和谐的融洽关系，课堂气氛是否融洽，师生间是否相互尊重。

对于教学方法的评价由于方法的多样以及每一种方法之间评价的标准不一，缺乏可比较的统一标准。因此对教学方法的评价主要表现为教师对教学方法的选择和运用。其内容主要是：教学方法的选择是否契合了课堂实际的需要，是否得当；教学方法是否灵活多样，注重培养学生的学习能力；教师对所用的教学方法是否运用娴熟，是否结合了课堂教学的实际；所运用的教学方法是否有效，学生反应如何，教学实效如何；等等。

总结本章，本章从分析课堂教学活动中的学生、教师、教学材料等七大要素出发并以此作出评价。这其中关于学生学习发展的评价则可以反映出课堂教学成果与实效；对课堂教学活动中教师的评价，基本上包括了整个课堂教学过程中所涉及的各个要素，如教学目标、教学内容、课堂管理、教师基本功、教学实效等。这里再附上一个完整的课堂教学评价量表（表9-15），教师可以从这个表格中涉及的评价指标与指标各自含义出发来评价整个课堂教学。

附表：

表9-15　课堂教学评价量表（结合新课标）

续表

续表

（资料来源：徐世贵，2003：123．）

【注释】

[1]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：6．

[2]蔡慧琴，饶玲，叶存洪．有效课堂教学策略［M］．重庆：重庆大学出版社，2008：174．

[3]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：344．

[4]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：346．

[5]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：345．

[6]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，1994：223．

[7]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：36．

[8]余林．课堂教学评价［M］．北京：民教育出版社，2007：34．

[9]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：39．

[10]转引自余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：148．

[11]余林．课堂教学评价［M］．北京：人民教育出版社，2007：259- 260．

[12]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2007：350- 352．

[13]黄甫全．现代课程与教学论学程：下册［M］．北京：人民教育出版社，2006：800- 801．

[14]单志艳．如何进行教育评价［M］．北京：华语教学出版社，2007：291．

[15]单志艳．如何进行教育评价［M］北京：华语教学出版社，2007：251．

[16]高凌飚．基础教育教材评价：理论与工具［M］．北京：人民教育出版社，2002：9．

[17]乌美娜．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，1994：231-233．

[18]黄甫全．现代课程与教学论学程：下册［M］．北京：人民教育出版社，2006：791．

[19]黄甫全．现代课程与教学论学程：下册［M］．北京：人民教育出版社，2006：795．

[20]彭迎春．师范生信息化教学设计能力培养的研究［D］．四川师范大学，2005．

[21]宋煜伟．中职医用化学P B L教学法的环境创设［J］．课程教育研究，2012（9）．