结构主义教学论

第二章　课堂教学设计的理论基础

课堂教学设计必须在丰富的理论基础之上进行构建、组合，才能实现教师有效课堂及其教学目的的展开与达成。综合国内教学设计研究者对课堂教学设计的已有研究，不管是强调认知学习理论的“单基础”论，还是主张学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成教学设计理论基础的“六基础”论，我们发现课堂教学设计的理论建构终究离不开以下四项基本理论：教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论。由此，我们将在本章中着重介绍上述四项理论的基本内容，详细说明这些理论在课堂教学设计中的应用以及对课堂教学设计产生的影响。

第一节　教学理论与教学设计

在教学设计的理论基础中，教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所言：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”作为一门研究教学问题，以教学的普遍规律为主要研究任务的科学，教学理论在其长期的发展演变过程中，收集了大量可供教学设计合理吸纳的材料，作出了卓有成效的研究和实践活动，发展和揭示了许多在今天仍为我们所用的教学规律。教学理论研究领域，尤其是现代教学理论结出的丰硕成果为课堂教学设计的发展奠定了坚实的基础，提供了丰富的养分，使得课堂教学设计的发展如虎添翼，取得了显著的成就。在本节中，我们将阐述对课堂教学设计产生较大影响的几种现代教学理论，以方便读者进一步了解相关教学理论在课堂教学设计中所产生的巨大“正能量”，进而能够自觉运用相关教学理论实现有效的课堂教学设计。

一、斯金纳的程序教学理论

作为一名实验心理学家，斯金纳（B．F．Skinner，1904—1990）通过设计“斯金纳箱（skinner box）”的实验装置来观察动物学习的实验验证了“任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的倾向”^[1]。由此，斯金纳提出了操作性条件作用学说和强化理论，在这些理论的指导之下，教学过程成为一种程序化的过程，教学过程中的动作成为刺激或者抑制学习者行为呈现的强化物。简言之，如果教师在学习者预期行为出现后能及时强化，并且在行为再次出现后再次进行强化，那么学习者自身行为的再发生率就会上升，从而达到教学目的。

（一）程序教学原则

在斯金纳看来，有效的课堂教学设计必须遵循以下原则：

（1）与学生自身水平相适应的原则。程序教学的程序是教师事先编制的，教师在编制时所使用的预演应力求使学生能够理解，应与学生的知识背景相联系。

（2）学习程序目标明确的原则。程序设计者在设计整个程序时，应有明确的目标，即要求学生所要掌握的知识和技能的范围要明确，并且这些目标优势用可操作、可观察、可测量的语言加以说明的。

（3）学生积极反应的原则。程序教学要求学生与程序间相互影响，程序教材所呈给学生的知识，一般是以问题的形式呈现的。学生在学习过程中，通过填空、解题、书写答案作出积极反应，使学生处于积极的学习状态。

（4）小步子逻辑序列原则。教学内容按内在联系分成若干小单元，编成程序，然后使材料一步步呈现，难度逐渐增加，易于学生理解。

（5）及时强化原则。在教学过程中，学生每作出一个反应，程序就会立即作出肯定或者否定的回答，对学生的反应给予反馈。反馈出现得越快，强化或消退也就越有效。

（6）自定步调的原则。程序教学以学习者为中心，应鼓励每一名学生以自己最适宜的速度进行学习，允许让他们较快地学习，也允许在某一个项目上放慢到他们所希望的速度，这就照顾了个别差异。

（7）最低错误率的原则。应尽量降低学生学习的错误率，无错误的学习更有活力和效率。如果程序材料的编制由浅入深，由已知到未知，就能保证学生基本上每次都能作出正确的反应，使错误率降低到最低程度。

（二）程序教学模式

程序教学方法是根据强化作用理论提出的，斯金纳认为，对有机体与环境相互作用的一种适当描述，始终必须具体说明三件事：反应发生的场合、反应本身、强化结果。这三者间的相互关系，就是“强化相依关系”^[2]。根据这种关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：一种是塑造，一种是减退。^[3]塑造是指通过安排特定的强化相依关系时，有机体做出行为库中原先不曾有过的复杂动作。减退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很少差异的刺激作出辨别的反应。因此，程序教学的基本方法是：

（1）小步骤进行。即给学习者少量的信息，并使信息中的某一条目或某一项，一次进入另一条目或另一项，每名学生按照相同的顺序学习。

（2）呈现明显的反应。即学生的反应能为他人所观察到，如果是正确的反应，就能得到强化，如果不是正确的反应，则需要改正。

（3）及时反馈。即学生反应之后，立即告知其反应是否正确，如果答案是正确的，则反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，则反馈就是一种更正的方法。

（4）自定学习步调。即学生按照自己的步调，进行程序学习。

二、结构主义教学论

结构主义教学论的主要依据是结构主义心理学理论，最著名的代表人物是布鲁纳。在他看来，在学习者学习过程中，教师应该注意以下问题。

（一）教师要认识到学科知识结构的重要性

在布鲁纳看来，对事物结构的掌握就是理解事物之间存在的千丝万缕的联系，这些联系或是有意义的，或是无意义的，这就需要我们从纷繁的关联性中寻找、探索那些对学习者来说有意义的联系。在学习者的学习过程中，这些有意义的联系就是学科知识的基本结构。他指出，“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课堂外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中解决课堂上所遇到的问题”^[4]。所谓学科的基本结构就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。在他看来，学科基本结构的教育价值是极其丰富的，因为懂得基本结构能够使学科知识更加容易被理解，而且对学科内容的识记有非常大的促进作用，还能够在理解学科基本原理和相关概念的基础上实现知识的适当迁移，沟通学科中高级知识和初级知识，为学习者知识学习与运用的迁移架构有效直接的桥梁。

（二）教师要充分利用学生的直觉思维

现在的教学模式与教学体制下，我们的教学过程一直提倡学生养成一种分析思维，也就是教师提示一步，学生相应地在知识学习的过程中前进一步。学习者在这种分析思维的强化培训下，通过归纳推理和演绎推理等方式能够获得教师想要得到的教学效果或者达到预期的教学目标。但是，不可否认这种思维教学抑制了学生想象能力的提升，扼杀了学生天然、自觉的理性冲动，对于学生创造性的学习有较大的阻碍。布鲁纳因此认为直觉思维虽然在日常教学活动中容易被忽视，但是“机灵的推测，丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。我们应该领导学校儿童掌握这种天赋”^[5]。所以，教师在教学过程中有必要鼓励学生进行大胆的想象与猜想，为学生提供各种创造性学习的机会，使学生能够通过越级和捷径等方式提出直觉判断，然后通过后期的分析方法验证假设的正确与否。在学生直觉思维的强化过程中，关键不是最终结果证明假设是否正确，而是教师对学习者进行直觉预判的鼓励和引导，从而让学生在这种后验式的学习过程中能够体会学习的乐趣。

（三）教师要让学生进行发现学习

在注重直觉思维的基础之上，布鲁纳提出一种注重解决新问题的学习方法———发现学习（discovery learning），他认为教师在教学阶段的主要任务就是“把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习”^[6]。发现学习相对于传统学习模式强调学生对一般原理和原则的学习、掌握不同，注重学习者自我作出假设、验证假设的过程。

三、发展主义教学理论

苏联著名心理学家与教育家赞科夫从20世纪50年代末开始在苏联学校中开展了大规模的实验，经过20多年的系统总结，提出了“发展主义教学论”。他认为“教学与发展”是课堂教学设计的重点，这突出地表现在赞科夫格外注重学生发展的特征。这一理论的主要内容有以下几点。

（一）“最近发展区”学说

这一学说是发展主义教学论代表人物维果茨基提出的。他以实验为基础，提出了心理学的历史原理和意义原理，并发现了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。这一学说认为在儿童的发展过程中，存在着两种水平的发展：第一种是儿童现有的认知发展水平，是指儿童在进行独立活动时所具有的解决问题的水平；第二种是指儿童能够做到，但不能独立地，而只能通过模仿或经过成人的指导才能达到的可能的发展水平，这一水平是儿童能够在以后独立完成的。这两个不同发展水平之间的差异就被维果茨基命名为“最近发展区”。

“最近发展区”说明了教学的重要性与可能性。维果茨基认为，教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面。为此，教学应着眼于学生的最近发展区，利用儿童发展内部的潜能，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。教学既不仅仅是跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，所以维果茨基曾特别指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系。”

（二）高度重视学生的“一般发展”

“一般发展”概念与“特殊发展”概念在赞科夫看来，是一组对应存在的概念，两者存在着如下不同的定义：“特殊发展指各专门学科如语文、数理、音乐等特殊才能的发展；一般发展指促进儿童智力、道德、情感、性格等整个身心全面和谐的发展，其中智力的发展是核心的一环，包括观察、想象、思维、记忆及手脑并用的操作能力。”^[7]从定义我们可以发现，一般发展相对于特殊发展，对于儿童来说是一种更加全面、基础、系统的发展。可能在学科特殊才能发展的培养方面，教师在现有教学模式下能够迅速地找到“药方”，在短时间内通过训练或者实验对学习者能力进行显著有效的提升，但是我们不能忽略对特殊发展建构基础的一般发展的重视。一般发展强调的是一种儿童身心发展的基础，关涉儿童特殊才能能否得到有效的发展。在一般发展中，学习者的想象思维与操作能力尤其需要教师在教学中高度重视，这也恰恰是目前教育体制和教学模式下我们需要急切予以关注的：传统教学忽视学生创造力的发展，并不鼓励学生在课堂上天马行空式的想象思维，老师对学生回答问题的答案也主要趋向于那些没有争议性的。因此，我们应该回到赞科夫那里汲取积极的教学方法，采取儿童喜闻乐见的方式，为儿童提供有利的条件培养儿童自觉、自发的创新能力，提高学习者的积极性与主动性。

（三）教学过程中需遵守的原则

赞科夫认为在教学过程中需要遵守五条原则，这五条原则与传统教学模式下的教学原则存在着显著的不同，因此学界将赞科夫的教学原则称为“新教学原则”。

1．高难度教学原则

传统教学模式提倡量力性原则，这导致教学内容停留在学生能够到达的水平之上，学生只要“跷跷脚”就能实现预期的教学目的。虽然量力性原则能够为学生提供较为容易的学习难度和较为轻松的学习环境，但是过于简单容易的教学过程使学习者在低水平上保持一定的学习积极性，不利于学习者整体学习水平的提高。因此赞科夫倡导一种高难度的教学原则，他认为教学“应该遵循一个相反的原则：把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸”^[8]。在此，高难度教学原则有两层含义：第一，教学选取的教学内容必须随着科技进步及时更新，通过不断更新换代的知识为学习者提供不断“扩容”的知识与信息来源。比如，在信息技术高度发达的今天，我们应当适当地在教学内容中指导学习者利用互联网获取学习内容，理解相关的网络道德规范，为学习者将来在信息社会中进行有效高速的信息获取和基本网络规范与道德的遵守提供指导。第二，高难度的教学原则要求教师要引导学生树立克服困难与障碍的信心，在高难度的学习内容面前不至退缩，激发学习者解决困难的勇气与能力。

2．高速度教学原则

传统教学模式下的教学进度由于需要照顾到学习者基础能力和基本素质的掌握与提升，所以采取了比较缓慢但目的在于使学生牢固掌握的学习进度，学习者在传统教学进度下的确能够扎实基础，“双基”得到了有效保证。但是在这种教学进度之下，学生疲于长时间的重复记忆基础知识，成为一个“学习机器”，而丧失了独立思考的精神与能力。这已经不能适应当今创新知识经济时代教学的根本要求。所以赞科夫先见性地指出，教学应该注意高速度。这里的高速度原则不是说忽视基础知识的重复记忆和放弃对存在学习困难的学生的全面照顾，而是要求教师在教学过程中采取一种前进的态度，“不断地以丰富多彩的内容丰富儿童的智慧，使他们更深刻地理解所获得的知识，把这些知识纳入一个广泛的体系”^[9]。在一个新的更高水平之上对学习者进行内容教学能够促进学习者知识学习的广度和宽度，不断提升知识学习的水平和效率。

3．理论知识指导原则

在直观性教学原则的指导之下，传统教学论“提出教学要‘由近及远’‘由简单到复杂’‘由具体到抽象’的规则”^[10]，因此教师在教学过程中如果涉及某一概念往往采用模具教学等直观具体的教学模式，学习者在这些直观教具的观察、实验、推理、演绎等基础上从特殊到一般，寻找关于事物的一般原理或者规律。赞科夫在传统教学模式基础上提出理论知识要在知识信息的教学过程中发挥指导作用，由此提出了教学原则中的第三条原则：理论知识指导原则。赞科夫的这一教学原则并不是反对传统教学中的直观性原则，而是反对传统教学唯“直观”是举的片面性，他认为随着科学技术的进步，人类知识体系在不断地更新替换中，其中一些在过去比较复杂难以处理的知识在今天科学技术发展的影响下已经能够轻而易举地得到解决。如果再将学习者局限在眼见、耳听、手摸、鼻闻等直接的教学体验与活动中，学习者会遗漏掉许多重要知识和信息，因此我们可以在教学过程中增加理论知识所占的比重，让已经掌握抽象概念的学习者从小开始接触较为抽象概括的理论知识，强化理论知识在课堂教学过程中的指导作用。

4．使学生理解学习过程的原则

“授之以鱼不如授之以渔”，很久之前我们的古人就明白这样的道理。在21世纪的今天，“学会学习”已经成为一种生存必须。在课堂教学过程中，学习者自身作为学习活动的主体，必须在理解学习过程的基础上才能有效地开展相关的学习活动。教师在教学过程中需要积极引导学生对学习过程进行掌握理解，使学习者成为学习活动的主人翁，而教师则扮演领路人的角色。学生理解学习过程能够帮助学生掌握学习的主动性，提高学习的积极性，以主人翁的态度对待自己的学习实践活动，而不是现在这种“要我学”的学习状态。为此，教师需要在传递基本课堂知识之外，引导学生了解课堂之外的学习途径，掌握有效学习的方法，在深入理解学习活动内在机制的基础上引导学生“学会学习，学会生存”。

5．全体学生普遍发展原则

在课堂教学的过程中，学习者 体由于学习能力或者学习习惯的不同，会产生不同水平的学习者。有的学习者领悟与学习能力较强，能够较为轻松地驾驭相关学习内容，由此成为优秀者，而有的学习者由于后天的学习活动存在着学习困难的问题，应对统一的学习任务会感到吃力，由此成为学习困难者。赞科夫在对这些学困生进行专项研究之后发现学困生并非是天生的或者是注定的，如果教师在教学过程中能够对他们采取特殊的教学方法，给予较多的关注，学困生也会转化成优秀者。

四、范例教学理论

范例教学理论是由德国著名的教育家瓦根舍因（Wagenschein，M．，1896—？）和克拉夫基（Klafki，W．，1927—　）为代表提出来的，这一教学理论通过典型事物和科目教学主题中的关键性问题来带动学生理解和学习掌握普遍性的材料和问题。而所谓的范例，就是指隐含在日常生活素材中的那些具有本质性、发挥根本和基础作用的典型事例，教学过程的最终目的是通过这些基础性和范例性知识的传授与教学引导，培养学生独立思考的判断能力和不断完善的创新能力。

（一）范例教学的基本原则

在克拉夫基看来，范例教学主要有三个特点：首先，学习者积极和主动的学习是范例教学的核心所在。范例教学过程中的教授环节是一种“苏格拉底式的教学”，强调对学生积极主动学习的引导和帮助。由此可知，通过范例教学，学生获得的知识和能力只是一种“生产性的知识”“活动的知识”“继续发挥作用的能力”^[11]。通过运用这种能力，学生才能够独立地进行脑力生产与劳动。其次，学生的学习动机是帮助学生学习的关键。教学过程的实施必须建构在学生的兴趣、心理活动和认知、审美发展水平之上，换言之就是教师的教学必须与学生头脑中的已有经验产生桥连^[12]，使学生在感到所学知识和能力具有普遍意义的基础之上来进一步加强学习的兴趣。正所谓“兴趣是最好的老师”。最后，范例教学要通过案例学习逐步建构学生内在的知识体系，并且让学习者掌握教学内容之间的内在逻辑。为了达到这一目标，教师必须首先能够对所要教授知识的内在逻辑实现自我内化，通过让学生明白他们所要掌握的知识的内部逻辑，进而发挥知识学习的独立与自主性。

目前国内对范例教学的原理也有所介绍，在此，我们主要借鉴黄甫全与王本陆主编的《现代教学论学程》^[13]中的相关介绍，将范例教学的原则概括为以下三条：

（1）基本性原则。即把那些教材中的客观内容教给学生。那些教学内容属于“客观内容”吗？我们认为教材中的“客观内容”是对学科知识中基本概念、原理、规律等的总结概括，强调的是那些其他学科知识架构之上的基础内容。通过对这些教材中“客观内容”的认识，学生能够在理解其他内容的规律基础之上完成学习的迁移，实现“举一隅而以三隅反”。

（2）基础性原则。即教学应该着眼于学生发展的基础和学生经过前期智力发展后现有的基本经验。在教学过程中，教师应该选取那些贴近学生现实生活，与学生智力发展水平相当的基础性内容。这一原则强调的是教学速度应该与学生的智力发展水平相契合，或者保持一种匀速的跟进状态。教学不能脱离学生日常生活实际。

（3）范例性原则。即教学要选取那些像“镜子”一样能够反映某一阶段的教学全部资料的例子，是一种针对个别的关键性问题的教学，而不是要求教师的讲授面面俱到、循序渐进。通过这些例子的教学，使学生能够窥一斑而见全豹，强化独立思考与判断的能力。这些例子不是随便能够选择的，而应当是引导学生发现教学中的关键知识，这些关键知识是整个教学知识链上的一环，与前后的知识和学生自身内在已有的知识存在着密切的联系。这样，每个例子是独立而完整的，又在横向和纵向上与其他知识相互联系，由此，学生才能够在一个例子接一个例子的学习中把握学科的内容，逐步发展自身的智力。

（二）范例教学的基本要求

针对上文中所提及的要求，克拉夫基提醒教师在备课时必须对教学内容作教学论上的分析，主要包括以下五个方面：

（1）基本原理的分析。指教师要分析课程授课内容中哪些是重要和普遍的内容，教学过程的目的是使学生通过学习这些带有普遍意义的内容掌握那些基本现象、原理、规律和概念等。

（2）智力作用的分析。指教师要分析这个课题的内容能够对学生的智力活动产生怎样的影响。通过这一分析，教师可以有的放矢地在教学中突出重点，在学生已有水平的基础之上顺利过渡到那些尚未被学生掌握的知识，强化学生的智力活动。

（3）未来意义的分析。指教师要注重课程内容对学生未来发展的影响与价值。对课程内容未来意义的分析能够使学生认同课题学习的价值与意义，提高学习的积极主动性，激发学习兴趣。而对那些学生不易看到未来价值的课程内容，教师要采取相应措施，启发学生进行分析，感悟教材内容设置的前瞻性，切实调动学生的积极性。

（4）内容结构的分析。指教师要分析课程内容由哪些要素组成，各要素之间又存在怎样的联系，教学过程中的难点与重点分别是什么等。这就要求教师在课程设计过程中，对课程内容有一个详尽细致的了解和掌握，要对课程内容了然于胸，才能很好地驾驭课堂内容。

（5）内容特点的分析。指教师要分析课题中哪些知识能够引发学生的兴趣，哪种手段能够凸显课题内容的独特性，什么样的课堂及课后作业能够有效地检验学生知识的掌握与应用能力等。

（三）范例教学的实施程序

案例或课题形式的教学方式是范例教学不同于以往教学模式的特别之处，这种教学模式对案例或者课题的选择提出了严格的要求。因为在范例教学中，课题应当是课堂内容教学的桥梁，通过某一类型知识特别设计的教学案例或者课题，教学内容能够实现从教师到学生的转移，学生也能够在课题或者范例学习的过程中掌握学科的基本知识。范例教学的程序一般有四个阶段：

阶段一：“个”的阶段。教师要通过某一个别事实或对象，以具体直观的方法，范例性地阐明“个”来说明某一事物的本质属性与基本特征。

阶段二：“类”的阶段。即教师要引导学生在“个”的认识基础之上，分析掌握整个“类”的特点，由“个”的认识上升为“类”的认识。

阶段三：规律和范畴的阶段。即要求教师基于前两个阶段的基础上，推论、寻找、探索“类”似现象，认识更为抽象或者总结性的知识。这一阶段的目的在于使学生通过归类把握规律和范畴的概念，强化对更本质的关系———规律的认识。

阶段四：获得关于世界和生活经验的阶段。即要求学生通过课题学习不仅认识世界，更要认识自己。知识学习的最终目的是指导学习者的生活实践，是赋予学习者介入现实生活进行直接、具体的生活体验的手段与方法。在充分了解了“个”“类”及事物的规律和范畴的基础之上，学习者不再仅仅是学科知识的“存储器”，简单地为知识从课本到大脑的转移进行记忆，而是要为学习者提供关于生活以及实践的经验，通过自己的行为让知识转化为实际有效地适应生存世界，改造生活世界的工具。

第二节　学习理论与教学设计

教学设计的最终目的是为了学生更好地学习，所以以学习为研究中心的学习理论在教学设计过程中是不能绕过的理论基础。学习理论是研究学习的本质及其形成机制的心理学理论，它诞生于心理学科的发展。由于哲学论和认识观的不同，心理学界对学习的心理本质及过程的理解存在着众多解释，由此产生了不同的学习理论，但其中对教学设计影响较大的主要是三种心理学流派：行为主义心理学、认知主义心理学与人本主义心理学。本节将主要围绕这三种学习理论对教学设计展开阐述。

（一）行为主义学习理论

行为主义学习理论对学习心理和行为的解释特别重视可观察的行为，认为行为的多次快乐或者难过的后果改变了个体的学习行为或者个体对他人的模仿行为。行为主义学习理论的主要内容包括桑代克的联结主义学习论、斯金纳的强化理论、班杜拉的观察学习理论等。

1．桑代克的联结主义学习论

桑代克的联结主义学习论是通过著名的饿猫开迷箱实验提出的，他认为学习的实质在于形成刺激———反应链接（在这之中，不需要作为媒介的观念）；任何动物遵循相同的学习规律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。由此，他提出了学习必须要遵循的三条重要原则：

（1）准备律（law of readiness）。指学生在学习开始时的准备。学生只有在有所准备并且给以活动刺激才能感到满足，如果有准备而没有活动刺激或者没有准备就进行强制活动，都会使学生感到不适、焦虑，甚至烦躁、反感。所以，在教学中要注意学习环境的创设和学习内容的预设，使学生在充分准备的基础之上适当予以活动刺激，只有这样才能引发学生学习兴趣，更好地促进学生学习，提高学习效率与水平。

（2）练习律（law of exercise）。指多次重复一个学会了的反应会增加刺激与反应之间的链接。换言之，也就是S-R联结受到练习和使用的次数越多，这种联结就会变得越强；反之，就会变得越来越弱。但在桑代克后期的论述中，他也对这一规律做了修改，因为他发现没有奖励的练习是没有效果或者低效的，S-R联结只有通过有奖励的练习才能逐步强化，取得预期的效果。因此，在教学设计中，教师要更好地利用奖励机制对学习者的学习进行强化，通过这种刺激—反应过程深化学习者对课程内容的记忆与掌握。

（3）效果律（law of effect）。指学习者在接受刺激并作出反应之后如果得到的是一个令学习者快乐或适宜的结果，那么学习者不断重复这种反应的机会就会增加；如果反应之后跟随的是一个令学习者不悦或者厌烦的结果，就会引发学习者在重复动作中的抵触，进而减少这个行为的重复。由此我们可以发现，反应效果对学习者未来行为起着关键作用。其中，令学习者快乐或适宜的结果在教学中最常见的就是奖励，包括口头奖励和物质奖励。这就要求教师在课堂设计时注重对学生行为的积极评价，尽可能地发现学生课堂行为的闪光点，不断提升学生对自己行为积极的反馈，进而提高学习的主动性与积极性。

2．斯金纳的强化理论

强化理论认为学习者行为之所以发生变化主要就是因为强化作用，在他看来，强化不等同于奖励，因为奖励是与令学生满意、愉快的情境相联系的，而强化则是一个中性术语，仅仅意味着能增强反应率的效果。在实际的教学过程中，可能一种不想被强化的行为常常不明智地受到了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化，一次侥幸就会使学生记住这个行为，并认为如果他们一直恳求教师，教师就会作出让步，最终答应他们的要求。所以在进行强化时，教师应该遵循以下原则：

（1）注重即时强化。在教授新的教学内容时，教师应该进行即时强化，不要延缓强化。在行为主义学习理论中有一条重要的原理就是，后果紧跟行为比后果延缓要有效得多。

（2）强化正确行为。在任务早期阶段，对每一个正确行为要重点强化，随着学习的开展，可以逐渐对比较正确的行为优先强化。

（3）强化的目的是引导学生正确行为。在强化的过程中要保证对学生行为的引导，但也不要坚持在开始就做到完美无缺，更不要强化不希望的行为。

3．班杜拉的观察学习理论

班杜拉的观察学习理论认为，学习者通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，这些观察能够储存在他们的大脑中来帮助他们模仿行为。这其中经历了四个过程：

（1）注意过程（attention processes）。在这一过程中，学习者注意和知觉榜样情境的各个方面，也就是观察被模仿者的行为与言谈举止。

（2）保持过程（retention processes）。在这一过程中，学习者将他们在注意过程中观察到的榜样行为通过语言和表象两种表征系统储存在大脑中。这些信息会以符号的方式在记忆中得到保持。

（3）复制过程（reproduction processes）。在这一过程中，学习者从记忆中调取、复制他从榜样观察中所习得的行为。通过这一过程，学习者的符号记忆转化成适当的行为动作，实现行为由观察记忆到实现的跨越。

（4）动机过程（motivation processes）。在这一过程中，学习者的模仿实践得到激励和强化。强化提供了对行为的预期，影响了观察者注意榜样行为，激励观察者编码和记忆那些可以被模仿、有价值、能实践的行为，而那些被禁止的行为则通过负面强化进行消退处理。

班杜拉的观察学习理论在课堂教学设计中要求教师起到一个榜样示范作用。教师也可以当作如何解决问题，如何进行思考等的榜样，如说出他们的思维过程、情绪控制、对其他人的尊重、良好的行为习惯、认真的倾听态度等。这些行为可以引导学生通过观察模仿进而习得相同的品质。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论关注人类的学习，重视学习者在学习或者记忆过程中那些不能被观察到的心理过程，注重理论在教学设计过程和教会学生学会学习方面的实际应用。该理论的早期代表人物有格式塔和托尔曼，其后朝两个方向发展，一个是新结构主义，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔；另一个是认知主义，如加涅等。这里简要介绍布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知结构同化理论和加涅的学习信息加工理论。

1．认知结构学习理论

这一理论认为学习和教学要遵循以下原则：

（1）遵循学科知识结构的完整性与系统性特征。所谓知识结构，是指某一门学科，按一定的组合方式和比例关系所建构的，由各类知识所组成的，具有开放、动态、通用和多层次特点的知识构架。通常每一门学科都有自己独特的知识结构，这些知识结构表现在一门学科所拥有的基本概念、基本原理、典型例题（案例）以及彼此之间的逻辑关系，在更深的层次，学科知识结构还牵扯到某一门学科所涉及的基本技能与学科（或专业）思想等方面的技术与态度因素。

学科知识结构具有整体性特征。一切事物都是有机的整体，任何一门成熟学科的知识结构与其他事物一样，是一个有机的整体，组成学科知识整体的各部分之间，都相互依赖、相互联系、相互作用、相互制约。当然，学科知识结构本身也是不断发展变化的，它是动态的，而不是静止的，是随着人们对自然与社会认识的发展而发展变化的。再则，学科知识结构还具有有序性。从一门学科的初级知识或入门知识到中等难度，再到学科前沿知识，这是一个有机有序的知识序列。这种有机有序的性质决定教学的循序渐进原则。从一般知识结构的组成来看，是从低到高，从核心到外围的层次。由低到高是指从基础知识到专业技术知识，直至前沿科技知识，要求知识由浅入深地积累，并逐步提高。从核心到外围是指在核心知识确立的情况下，将那些与核心知识有关的知识紧密地联系在一起，构成一个合理的知识结构，突出核心知识的中心作用。否则知识结构杂乱无章，主次不分，发挥不了学科知识结构的整体作用，影响学生知识体系的建构。

（2）教师要充分发现、培养和利用学生的直觉思维。现代知识探究的方式以分析和分解为主要手段，进而影响到知识传授的方法。我们在教育实践中过度重视学生的分析能力，而疏忽了其直觉思维的培养。

直觉思维是一种优秀的思维品质，它源于整体感觉认知，具有迅捷性、直接性、本能意识等特征。直觉作为一种心理现象贯穿于日常生活之中，也贯穿于科学研究之中。事实上，直觉思维是一切科学发现和知识探究的基本途径之一。历史上许多重大的发现都是基于直觉。欧几里得几何学的五个公设都是基于直觉，从而建立起欧几里得几何学这栋辉煌的大厦；哈密顿在散步的路上迸发了构造四元素的火花；阿基米德在浴室里找到了辨别王冠真假的方法；凯库勒发现苯分子环状结构更是一个直觉思维的成功典范。所以，现实的教育教学活动中，教师要转变教学观念，把主动权还给学生，注意引导与培养学生的直觉思维能力，并把这种直觉思维能力转化为学生学习的方式与技巧。对于学生的大胆设想给予充分肯定，对其合理成分及时给予鼓励，爱护、扶植学生的自发性直觉思维，以免挫伤学生直觉思维的积极性和悟性。教师应及时因势利导，解除学生心中的疑惑，使学生对自己的直觉产生成功的喜悦感。

（3）学习动机的重要性。布鲁纳强调学习是一个主动的过程。学习的内在驱动力是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级、竞赛、成绩、名次等之类的外在要求。学习者一旦从自身出发，切实理解学习的重要性并内化为自身的学习行为，那将极大地提升学习者学习的积极性与主动性，自然会解决教师在后边推着走，学生却收效不明显这一类“出力不讨好”的窘境。因此在教学设计中，教师要引导学生自我发现、自我领悟与自我提升，充分内化学习动机，激起学生对学习本身的兴趣。通过发现式学习，学习者将能够从自身实际出发，将学习活动与自身实践活动相统一，提升学习的效率与水平。

2．认知同化学习理论

奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生认知结构中的已有观念是决定着学生是否能够习得新信息的关键。因此在教学过程中要遵循逐渐分化原则、整合协调原则和先行组织者原则。其中，逐渐分化原则要求在教学中教师应该传授最一般的、最广泛的概念，然后根据具体情节对这些知识进行逐步的细化分解；整合协调原则则要求学生对认知结构中现有要素重新进行组合；先行组织者原则是指在学习任务开展之前提前向学习者提供一种引导材料，这种材料能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联，它比学习任务更抽象，更概括，体现了更高水平的综合。

奥苏贝尔的认知同化学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，这一理论对传统讲授教学和接受学习进行了澄清，精细地分析了有意义接受学习的实质、条件、机制等，这对改进教学设计、提高教学效果有着重要的使用价值。

3．学习信息加工理论

加涅根据现代信息加工理论提出了这一学习理论，展示了学习过程中的信息流程，他把学习活动分为八个阶段：

（1）动机阶段。激发学习者的动机是学习得以发生的根本。要引导学习者学会学习，必须使他们能够自我驱动，通过一种奔向某个目标的动力使学习活动获得一种持续发展。教师在课堂教学过程中要把对学生的学习预期与学生本人的实际学习活动联系起来，以此来激发学生内在的学习动力和潜能。

（2）了解阶段。具有较高学习动机的学习者通过注意和选择性知觉在这一阶段能够比较容易地接受外部刺激，使刺激通过信息加工系统进入并储存在自己的记忆中。学习者在知觉过程中会根据自己的动机和学习预期自主选择外部刺激和信息，学习者的注意力也主要放在了那些自己感兴趣和能够与自身学习目标紧密相连的刺激和信息上。

（3）获得阶段。这一阶段是指学习者通过注意和知觉所学的东西进入短时记忆的编码储存。这些经过编码的信息与学习者最初接受的信息并非完全一致，学习者在编码过程中已经对信息进行了修饰、筛选，甚至歪曲。所以，教师在这一阶段要帮助学习者采用正确的编码策略，以利于学习者正确地储存信息，为后续的信息处理提供有效的信息而非被错误修饰的信息。

（4）保持阶段。这一阶段，短时记忆的编码将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是长久的。这种长时记忆能够对学习者认识事物发挥最初也是最基本的影响。

（5）回忆阶段。这一阶段也称之为信息的检索阶段。前期所学的内容在这一阶段将通过活动表现出来，成为思维的外化物。而在这一过程中，离不开相关的检索线索。检索线索将能够帮助学习者回忆起那些难以回忆起来的知识，所以教师在学习开始的时候就要为此阶段设立一些检索线索，教会学生自主进行信息回忆。

（6）概括阶段。并不是在完全相同的学习情境下学习者才能对所学内容进行提取和应用，这主要归功于学习者对变化的情境或者是现实生活中利用所学知识的概括。学习者能够将知识从一种环境背景下迁移到新的环境背景，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。

（7）作业阶段。教师在这一阶段应该把学生的学习反应组织起来，让他们在操作活动中呈现出来，为学生提供各种各样的作业，使学习者有机会表现自己的操作活动。

（8）反馈阶段。通过实际的操作活动，学习者能够认识到自己的学习是否达到了预期的目标，这种信息的反馈就是强化的重要组成因素。学习者在得到学习成果的奖励或者强化之后，从内心能够产生一种重复操作的积极性。

信息加工学习理论在实际教学中具有很有效的指导意义。首先，教师在课堂教学中必须要吸引学生的注意，在呈现重要的教学内容之前，教师应该让学生停止其他活动，将注意力集中在将要开展的学习活动中。另外，教师的课堂组织最好是能够让学生在问题指导下学习，带着问题开展学习将会使学生把注意力集中到学习互动中去，而不是单纯地动手和贪图热闹。其次，教师在教学中应该重点突出，在重要的地方要反复强调，以便于学生能够有效地在教师引领下正确地进行组织编码。再次，教师应当带领学生通过作业或者其他形式复述、巩固教学信息，这样可以增强学生对知识的记忆。

（三）人本主义学习理论

人本主义学习理论主张把人当作一个完整的整体来研究，而不是将其肢解为几个不能整合的部分。其全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，注重学习者经验和创造潜能的开发，积极引导学习者肯定自我，实现自我。其代表人物是美国心理学家马斯洛（A．Maslow）和罗杰斯（CarlR．Rogers）。在此，由于篇幅有限，我们将着重介绍罗杰斯“学生中心”教学理论。

1．知情统一的教学目标观

罗杰斯认为情感和认知作为精神世界中不可分割的组成部分，在教学活动过程中也是紧密结合的一体，教学活动的目的就是不断提升人的情感与认知，不断促进精神世界的完善。因此，罗杰斯的人本主义学习理论强调教育教学要以培养“全人”为目标。“全人”的定义就是“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”^[14]。这种全人教育要求学校教育要“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在这个世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”^[15]可见，人本主义学习理论与传统教学注重教学内容和教学结果不同，它更强调的是教学过程的展开与相关教学方法在实际教学活动中的应用实施。

2．有意义的自由学习观

无意义学习和有意义学习在罗杰斯看来是学习者进行学习的两种主要方式。其中，有意义学习在强调学习者知识学习的基础之上，更强调学习者自身经验与学习过程的融合贯通，学习过程要契合学习者已有发展水平，并能够积极地为学习者将要形成的发展水平提供相应的辅助与帮助。无疑，这种有意义学习将从行为、能力、性格等方面对学习者产生重大的影响。有意义学习更加强调学生学习的自发性与主动性，认为学习即便是受到了外界的推动，但学习者要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍然是来自内部。

3．学生中心的教学观

罗杰斯认为教师的任务“不是行为主义者所强调的教学生学习知识，也不是认知理论所重视的教学生如何学习，而是为学生营造一种促进学习的氛围，提供丰富的学习资料，让学生自己决定如何学习”^[16]。教师应充当一个“学习促进者”的角色。

第三节　传播理论与教学设计

在真实的课堂教学中，我们往往会困惑于这样的问题：为什么学生接收的信息往往是教师课堂传输信息的子集？是什么因素导致学生选择性接收教师的传导信息？教师和学生之间输出与输入信息之间的差值又是何种因素导致的？诸如此类的问题可以说一直困扰着教育教学实践中的教育研究者。直到20世纪40年代传播学的兴起为教学设计研究者提供了一个独特并且有效的视角：传播学通过对传播模式，传播者和受传播者的研究，传播的信息、符号、媒介和效果等的研究，揭示了教学过程这一信息传播过程中信息传递的相关规律，为课堂教学设计提供了不可或缺的理论基础。

一、信息与符号

“信息”一词来源于拉丁文“information”，意思是知道、解释、陈述。随着社会的发展进步，人们对信息的认识越来越深入，也越发感觉到信息的重要性，这突出地表现在理论层面上对信息的概念界定在不断地发生改变和发展。在今天看来，“信息”已经成为一个内容十分丰富、意义十分深刻的概念，以至于人们很难对其作一个十分确切的界定。综合来看，人们对信息的认识主要集中在以下几个认知领域。

（1）在日常生活中，“信息是指消息、情况和知识”^[17]，有以下三层含义：第一，信息是一种传播的消息；第二，信息是一种能够加工、运算、处理的数据和符号；第三，信息是一种认识世界、改造世界的知识。

（2）从本质上来看，信息是关于事物运动状态和规律的表征。信息具有普遍性、重要性、对物质的依附性和独立性等特性。

（3）在信息论中，信息则被定义为消除一种情况不确定的东西，在这个层面上，信息具有双重性：一方面它是客观和绝对的，另一方面它是主观和相对的。

从信息的角度来看，人类本身就是一个信息体，在社会活动中，人类能够通过接触事物直接获取对事物的信息，从学校教学生活中可以获取来自教师、教学媒介、校园环境、学校文化等方面纷繁复杂的信息。获取事物本身携载的信息，通过对信息的思维加工而形成自身的知识和能力，建构起人类基本的学习过程。由此看来，学习的基本任务就是获取事物本身的信息。总的来讲，在教育与教学活动中，信息的获取主要通过以下几种途径进行。

（1）学习者通过直接接触客观事物来获得对物体诸如运动状态、运动规律等的最原始的信息。这些信息是由物体本身提供的，表现了物体最基本的概念，是一种元信息。

（2）在教学过程中，通过教学媒体呈现的教学符号获取物体的信息。教学媒体主要包括传统教材所代表的印刷媒体和以现代信息技术为特征的现代教学媒体等。

（3）教师在教学过程中通过口头表达、仪表、教态、面部表情等传播教学信息的途径也是一种重要的信息传播媒介。

在现代教学活动中，以上三方面的信息来源构成了整个课堂信息的传播来源。教学课堂设计就是要提醒教师注意通过对三方面教学信息源的把握有效地传播教学信息，提高教学效果，提升课堂教学信息传播的质量与水平。

二、信息传播模式

传播模式是对传播这种复杂现象和过程理想化、简约化、概括化的表示。传播学发展到今天已经产生了众多形式多样的传播模式，为方便读者认知传播理论对教学设计的作用，本小节中主要择取介绍三种传播模式：拉斯威尔（H．Lasswell）的“五W”论、贝罗（D．Berlo）的S-M-C-R传播模式、香农（Shannon）的传播模式。

（一）“五W”论

美国政治家拉斯威尔提出的“五W”传播模式可以概括为一句话，“Wh o s a y s What in Which channel to Whom wi th What ef fec t”（谁，说了什么，通过什么途径，对谁说，产生了什么效果）。在教学过程中，对五个W的回答直接说明了教学过程教学信息传播的五个要素：Wh o对应的是教师或其他教学信息源，s a y s Wh a t对应着教学内容，i n Which channe l指明了教学媒介，t o Whom对应着教学对象，with What effect说明了教学效果。

我们发现“五W”传播模式是一种单向传播的直线式模式，这种模式在我们传统课堂中极为常见，也就是我们一直所诟病的“填鸭式”灌输型教学。

（二）S-M-C-R传播模式

1960年，贝罗在前人拉斯威尔的研究基础之上，提出了著名的S-M-C-R传播理论，进一步揭示了教学信息传播过程的复杂性。这一传播模式说明教学信息的传播效果不是由教学过程的某一部分或者某一要素单独决定的，而是由组成信息传播环节的四个要素及其要素之间的相互作用共同决定。这一模式揭示了传播过程中各要素间有机的动态互动过程，更加直接明显地解释了教学信息传播过程中可能存在的信息递减现象及其原因。

S指信息源（source），在教学中是指从教师的角度来看，至少有四个因素制约着教学信息的传递效果：

（1）传播技能。在实际教学中，教师基本技能如板书、口头表达等技能对教学信息的传播将起到直接的影响作用。

（2）态度。教师对待学生的态度，对待教书育人工作的态度，对待所教内容的态度等都将影响教学信息的传播质量。我们可以想象，如果一个教师没有一个认真从教、爱生如子的心，没有认真备课的态度，很难能够将课程所要求的教学信息全面、真实、准确地传递给学生，更何谈教学信息的无损性传播？

（3）知识水平。对于教师无法理解或者理解上存在偏差的教学内容，教学信息的传播肯定不能达到很好的预期效果。但是如果在一些较为容易的知识传授上，如果教师不注重教学方法，不结合学生的实际经验与智力发展水平，也将难以取得预期的教学效果。可见，教师的知识水平不仅要达到理解教材的高度，更应该具备过硬的能够为学生所接受的教学方法。

（4）社会及文化背景。教师自身作为一个社会人，有自己的社会阶层背景和文化背景，这种大环境之下的底色渲染都将影响教师对课程内容的选择、理解和教授方法的采用。“一万个读者，就有一万个哈姆雷特”，即使对相同课程内容的讲授，由于教师本人的社会背景和文化底蕴不同，我们也会感受到不一样的课堂。而在课堂之上传播的教学信息自然也存在着差异。

M指讯息（message），在教学过程中指的是教学内容。从教学内容的角度出发，我们认为教学内容的选取、教学内容各要素之间的相互关系、对教学内容采取怎样的处理方法、教学内容的组织结构与编码方式等都影响着教学信息的传播效果。如信息的传递应该用什么符号（文字、图像、体态语等）才能获得最佳效果？这都是教师在课堂教学设计中应当加以考虑的问题。

C指通道（channel），是指教学过程中教学方法和手段的选择。不同教学方法和手段的选择影响着教学信息的传播程度。在教学中，突出体现在教学媒体的选择与使用上。不同媒体的选择会使学生产生不同刺激强度的感觉，从而能够体悟不同媒体所承载的信息。比如要观察了解一件静止的物体，观看幻灯片或者图片会获得比较满意的教学效果；而学习一种动作技能，用录像、电影的手段远比用文字描述或者静止图片更能承载更多的教学信息，取得更为明显的教学效果。

R指接收者（receiver），是指学习者先前的知识结构状况、学习的兴趣、动机等对教学信息传播、接收和理解等的影响。这种影响作用由于是主体内发的，所以在教学信息的传递中起到的也是决定性的影响。

通过这一传播模式，我们可以发现教学传播过程实际上是一个涉及众多相互关联和制约的复杂因素的动态过程。课堂教学设计需要考虑的因素与此十分相似，不仅要求教师在课堂教学设计中注意教学系统的各构成要素，还要及时关注要素间的相互关系，运用系统方法在各要素的相互关联与动态演变中探寻影响实际教学效果的真正原因，从而为最终制定合理有效的教学方案提供一定的方法借鉴。

（三）香农的传播模式

香农的传播模式特别强调反馈在信息传播过程中所起到的重要作用，这一传播模式通过反馈环节的反馈信息及时有效地对教学过程中所承载的信息进行甄别、总结，并不断修改、完善教学过程中的各个环节，不断促进教学活动中教师与学生之间信息的沟通与有效互动。由此使教学活动逐步靠近并实现、完成预期的教学目标。

三、教学信息的传播

（一）教学信息的含义

教学信息的含义主要有两方面，一方面是指体现教学目标的教学内容体系，强调的是学科自身知识的独立性与完整性；另一方面是指学生学习情况的反馈信息，突出了学生在接收学习内容后的反馈环节。在实际教育教学活动中，教学所传递的信息是非常多的。主要的分类有以下几种：

（1）从内容上来看，可以分为教学的目的性信息和教学活动的控制性信息。^[18]教学的目的性信息指的是教学活动中我们有意或者无意之中进行传递的信息，如科目教学中的知识、能力、非智力及思想品德等方面的内容。教学活动的控制性信息是我们在开展教学时，包括指令性控制信息和诱导性控制信息等在内的工具性信息。

（2）从性质上来看，可分为有效信息和干扰信息。其中，教学信息中的有效部分指的是那些能够促进教学目标的完成、实现教学任务的信息，这一类的信息能够为教学目标的达成、教学活动正常有序地开展提供必要的帮助和信息支持。干扰信息则相反，主要对教学活动起到消极和干扰作用，是一种影响教学活动正常开展的负能量。

（3）从传递过程上来看，可分为传输性信息和反馈性信息。传输性信息是指信息由教师直接传输给学生；反馈性信息是在传输性信息的基础上，学生又将信息反馈给教师。

（二）教学信息传播的含义

教学信息传播是指在教学目的的指导下，通过媒体将已经选取好的信息传递给特定的教育对象的传播过程。教学信息传播是一个师生之间信息流通的动态循环系统，它由四个基本要素组成：教师、学生、教学内容与传播媒介。教学信息传播系统的最终目的在于促进学生个体的发展，实现学生预期行为的改变。作为一种基本的教育传播形式，教学信息传播具有以下五大特点。

（1）师生之间的双边互动性：教学信息传播是在师生两个主体之间不断实现信息交互的过程。

（2）信息传播时间地点的固定性：在特定的地点（课堂）按照特定的课程时间进行的授课过程。

（3）传播要素间的相关性：信息传播是在四个基本要素之间进行的。

（4）传播方式的直接性：采用的是面对面的传播方式。

（5）服务学生发展的目的性：教学信息传播不论采取怎样的方式，选取什么样的教学内容，最终目的都是为了服务于学生的智力发展，服务于学生的个性发展。

第四节　系统科学与教学设计

系统科学是控制论、信息论、系统论、协同论和突变论的统称。系统科学理论强调把事物或者被学习对象当成一个整体的系统进行研究，其中包含学习者的要素、结构和功能之间密切的整体联系，这种整体性的相互联系是通过信息的传递和及时有效的反馈来实现的。系统科学理论深刻地揭示了学习对象的规律和特征，对哲学、自然以及人文科学等各个领域都产生了非常大的影响，也直接对教学设计的理念和方法构成了一定的借鉴和指导。本节主要围绕控制论、信息论和系统论这三大理论对系统科学理论展开阐述。

一、控制论

控制论是由美国数学家维纳（N．Wiener）开创的，他将控制论定义为在动物和机器中控制和通信的科学，在今天看来这一定义只是一种狭义上的理论界定。在广义上，控制论已经成为一门研究不同系统之间共同控制规律的科学，换言之就是研究系统的控制规律来实现优化目标目的的理论。在这一理论中，控制是通过反馈实现有目的的活动，而反馈则是指系统地输出转变为输入的过程。

将控制论引入教学设计，最主要的是使用控制论中的反馈控制方法。反馈控制方法是指把系统输出的信息返回到输入端，对系统地输入和再输出产生影响的方法。通过反馈控制方法能使系统稳定地保持在教师要求的状态或者使课堂按照一定的步骤进行，最终能够达到预期的教学目的。一个有效的课堂教学设计系统，必须设立一个反馈良好的控制系统，只有这样，教学过程才能更好地实现教育信息的传播和反馈。在教学设计中，教师要将教育信息在备课过程中进行重新组合，变换成适当的输入状态，并以学生能够接受的方式和顺序将教学信息传递给学生。而在教学信息的传递过程中，教师要及时获取学生的反馈信息，并从反馈信息中获得调节和控制的依据，进而通过了解情况、发现问题，及时地改变教育教学的方法，最终达到优化教学效果的目的。学生在反馈控制中也能通过从老师那里得到的反馈评价，及时根据自己的学习情况和存在的现实问题，改进学习方法，提升学习的效率和水平。

二、信息论

信息论是由美国数学家香农（C．E．Shannon）在1948年提出创立的。他以通信系统模型为对象，以概率和统计作为系统分析的工具，主要从数量方面对信息的传递和提取问题进行了描述。信息论应用到教育中便形成了教育信息论，这种理论适用于研究阐释在教育教学过程中师生之间教学关系的形成问题，也能够为教育信息的传递、交换和反馈提供研究支持。教育信息论认为：

（1）教学过程是有序的开放的信息系统。从教学过程所属的系统内部来看，学生或教师首先是一个独立的开放系统，教学过程产生的变化总的来说是有利于程序有序性提高的。教师和学生在教学过程中的开放性越高，传递和接受的信息也就越多，在这种开放的信息交流沟通中，学习者能够掌握的知识的有序性也就越高。

教学过程本身属于学校和社会环境这些大系统，是作为一个子系统而存在的，这就意味着社会的政治、经济、文化等对教学过程产生了重大的影响。教师和学生在这些社会环境和相关因素的影响下，教学过程必然会发生变化。

（2）教学过程是一个可控的过程。教学过程有明确的目标、高度的计划性、持续的运转性。教材中知识信息呈现的顺序、教学过程设计的整个流程都必须按照一定的教育目标进行建构，使教学在实施过程中能够确保信息的有效传递，从而能够充分体现学校教育的目的性和可控性。

（3）教学过程是“人—人”构成的耦合系统。教学过程中的师生双方彼此互为存在的条件，在相依与对抗中互换角色。教学耦合系统的特点是：“教和学双方具有自主学习、资助制和自适应能力，具有较高的效率和效果；教和学双方必须目标一致，和谐契合，才能提高教学过程信息有序化的功能；教和学之间的这种耦合性是以一定质态，一定数量的知识信息为中介而构成的。”^[19]教学过程中，教学知识的信息传递引发的问题以及由此引起的平衡、顺应等状态导致了师生之间不断的信息交流和耦合，通过这一活动，教学才能不断完善直至达到一种有序的活动状态。

运用信息论的方法来解决问题时，要用联系、整体和转化的观点来研究信息的输入、加工、转化、传递等整个系统运动的过程。这种研究方法能够较为全面地了解事物之间的相互联系和影响，对于把握教学设计的全面性有较大的指导意义。

三、系统论

教育系统论将教育看作一个由教师、学习者、环境、媒介等教学活动中的诸要素组成的一个整体系统，它将这一系统作整体性的分析研究，有效地协调了各教学因素之间的相互关系，使之成为相互支撑、相互协调的整体，这为教育的优化处理提供了重要的思维方式。教育系统论认为教育系统的功能取决于教育的系统结构，也就是在各要素之间形成的相互关系。

教育系统论认为教育系统具有目的性、整体性、统一性、相关性、组织性、平衡性等特征，并且遵循整体性、最优化与模型化这三大原则。其中，整体性原则要求在进行研究时从整体出发，立足全局去进行思考分析，探究整体构成及其发展规律，这就要求在研究过程中避免出现“一叶障目不见泰山”类错误；最优化原则是指在解决问题时统筹考虑各种可能的解决方案，从中选取最优化的方案，以使系统在问题解决中始终处于最优状态，以便保持最佳的教学效果；模型化原则强调通过模型来替代真实系统，通过一种模拟的方式把脉真实系统环境下可能出现的问题，进而探究系统的本质及其规律。

系统分析方法是一种利用系统思维进行问题解决的方法，可以被定义为“运用系统理论，以系统观点，运用适当策略和步骤来解决复杂问题的方法”。系统分析的方法运用一般采用以下步骤：

1）目标定位。

2）建立模型。

3）提出解决方案。

4）方案的评估和筛选。

在教学设计中，系统分析方法主要体现在两个方面：一方面是把教学看成一个由诸多要素组成的整体来进行研究和分析，另一方面就是要使用系统方法处理教学中出现的问题。

首先，教学是作为一个完整独立的系统存在的，它是由相互间彼此联系的诸要素，包括教师、学生、教学内容、教学媒体、教学方法等，有机结合形成的具有某种教学功能的统一体。教学系统不管怎么简化，都必须有教和学两个因素。教和学的联系和互动组成了教学活动的主要内容。这一系统以培养学习者的个性与智力发展为最终导向。教学系统的整体性表明提高教学质量的关键在于改进教育或教学系统的整体功能，教师通过综合运用教学过程理论、学习理论以及准确把握学生的学习心理发展，在此基础上适当设计系统内容要素，充分发挥其功能，才能有效提高教学效果。

其次，教师在教学设计中要综合运用教学系统方法，从教学系统的整体性出发，在整体与部分之间、整体与环境之间的相互影响和制约中，立足全局，选择最好的教育设计方案，以使教学过程不断优化。

【注释】

[1]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007：138．

[2]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007：139．

[3]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007：142．

[4]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007：162．

[5]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007：163．

[6]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007：164．

[7]郭景扬，沈勉荣，胡学增．赞科夫的“发展性”教学体系［J］．江苏教育，1990（5）．

[8]郭景扬，沈勉荣，胡学增．赞科夫的“发展性”教学体系［J］．江苏教育，1990（5）．

[9]郭景扬，沈勉荣，胡学增．赞科夫的“发展性”教学体系［J］．江苏教育，1990（5）．

[10]郭景扬，沈勉荣，胡学增．赞科夫的“发展性”教学体系［J］．江苏教育，1 9 9 0 （5）．

[11]赖华强．范例教学及其相关情况简介［J］．韶关大学学报：社会科学版，1999（2）．

[12]桥连原系物理学术语，是指焊锡错误连接两个或多个相邻焊盘，在焊盘之间接触，形成的导电通路。在组装过程中，不同工艺阶段出现的问题都可能导致桥连。这里指多种信息源之间的互联与互通。

[13]黄甫全，王本陆．现代教学论学程［M］．修订版．北京：教育科学出版社，2003：57- 59．

[14]马金凤．罗杰斯的人本主义学习理论对教育教学的启示［J］．大众科技，2010（3）．

[15]马金凤．罗杰斯的人本主义学习理论对教育教学的启示［J］．大众科技，2010（3）．

[16]鲍建玲．信息技术下问题探究教学模式在经济政治课的应用研究［D］．首都师范大学，2005．

[17]张有录．媒体教学论［M］．北京：国防工业出版社，2008：37-38．

[18]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：62．

[19]陈声健，许思贵．现代教育技术基础［M］．昆明：云南大学出版社，2009：34．