德国职教师资培养政策综述

一、德国职教师资培养政策综述

世界上任何一个国家的职教师资培养模式都会随着社会、经济、科技的发展而发展，随着职业教育在社会经济科技中的地位、作用的发展而发展。德国职教师资的培养历史是与职业学校的发展史相一致的。与职业学校的分类规则相类似，职业学校教师也分为工业教师、商业教师、家政教师、农业教师、医疗护理教师和社会职业教师等。德国联邦政府、各自治州及相关行业部门为提高职业教育师资队伍的质量，在不同时期实施了不同的政策。

（一）前制度化时期德国职教师资的培养

17世纪到18世纪末，德国的职业教育师资培养主要采取的是一种师傅带徒弟的培养模式。中世纪，德国劳动力的培训是在生产实践中进行的。行会规章规定，师傅在手工业作坊中传授给徒弟手艺技能及文化知识，并负责其生活。师傅不仅是行业技艺的传播者，同时也是教育者，他们对学徒、帮工的品行负责，要使学徒成为符合当时道德标准的合格公民。师傅带徒弟必须在行会办理有关手续，而行会则要审定师傅的资格。手工业行会为了适应赖以生存的封建生产关系，内部实行严格的等级制度，最初是技术上的，后来将这一等级社会化，师傅处于行会等级中的最高级，学徒、帮工处于较低的等级。当时劳动力的后备力量无须通过独立于生产之外的教育机构来培训，而可以直接在生产实践中通过师傅的传帮带获得，因而职教教师的工作唯一地由师傅来承担。师傅的成长模式是：学徒—伙计—师傅。这种培训形式在德国一直持续到18世纪。这一时期，德国实行的是民众教育，教育目标主要是向农民灌输服从精神，以使其安于现状，政府使用的师傅带徒弟的方针贯穿于整个18世纪普鲁士的教育法制和现实中^[1]。这就是为什么这一时期普鲁士乃至整个德国教师教育未能制度化的根本原因。

（二）制度化时期德国职教师资的培养

德国和西方大多数发达国家一样，是在进入19世纪以后实现教师教育制度化的。随着社会经济的发展，师傅带徒弟的培训方式已不能适应工业化进程。因此，专门的教育机构——学校就参与到职业培训中。19世纪初至20世纪初是德国职业教育发展十分迅速的时期，也是“双元制”职业模式逐渐形成的时期。在19世纪前期，学徒不仅要在师傅的手工作坊中接受培训，还要在星期日去学校补习普通教育知识及制图等技能。这种星期日学校和公共制图学校逐渐演变为进修学校或职业学校，也逐渐形成了职业学校专业教师职业和相应的职教专业教师培训。在这期间，德国职业教育教师主要有三种培养模式。

1.巴登-符腾堡模式

巴登地区在职业学校发展和职业教师培训中的领导地位一直延续到第一次世界大战后，之后崛起的是另一个与此相连的符腾堡模式，即在职业学校内的学位职位教师培养。这将职业教师培养从原来的相当于高级技术层次的培训推向了更高层次的教育，并在以后进一步发展为高等教育。强调工程、面向地区行业的特殊要求、与地区职业促进机构紧密联系是符腾堡模式的特点。在巴登-符腾堡模式中，职教专业教师的培养是依据政府的行业促进政策中关于高级技术工人培养的有关规定发展而来的。在1820年至1850年间建立星期日学校的同时，建立了一些面向高级技工培训的综合技术学校。1834年建立的卡尔斯鲁厄综合技术学校开展了德国最早期的职业教师科学培训。这种培训的特点是：教师的科学知识结构组合较好，面向实际，学习方式面向教师职业。

2.普鲁士-巴伐利亚模式

与巴登、符腾堡地区几乎同时，在普鲁士和巴伐利亚存在的职业学校——手工业进修学校，不是作为中央或地方经济促进政策的手段而建立的机构，而是置于文化部管辖下的。这些教育机构很大程度上带有宗教性质，在组织上和经费上得不到保证，因而也得不到发展。直到1884年，政府规定职业学校转由贸易与手工业部负责，并成为行业促进政策的手段。普鲁士从1913年起开始专门培养和聘用专职的职业教师，然而其对职业教师的培养模式不同于巴登、符腾堡地区的，它以为期1年（1922年后为期2年）的讨论班的形式进行，这种研讨会的学员主要是受过职业培训的实际工作者、技师、工程师等。他们的实际工作经验被看做是进行职业教师工作的必要条件。1924年，普鲁士手工业与商业教师协会关于职业教师培养的决议要求为职业教师培养配置一个“学术性”的高等教育形式，并形成议会的议案，但这遭到了德国技术学校委员会、国家工业协会、普鲁士手工业行会、德国工程师协会、著名职业教育家等几乎是社会各方的强烈反对。

3.图林根-汉堡模式

1819年以后，一些学者发展了这样一种思想，即在职业学校中，教育应在今后的职业工作和社会生活上统一起来，职业教师不仅是经济界的侍者，而且应作为青年人在他们精神和智力发展的重要时刻将其引向高尚的引路人。在图林根和汉堡，职业学校教师的培养被放到大学中，并且相比于其他模式，图林根-汉堡模式更偏重于教育科学和社会学。入学条件除了具备高校入学资格外，至少还要有2年的实际工作经历。1928年公布的《图林根高等教育学位职业教师考试条例》规定了三个主要内容，即教育科学、社会科学和专业科学。在教学计划中，前两者对所有学生是固定的，而专业科学则根据专业方向而定，包括金属技术、木材加工、建筑、纺织、食品、财经等。教育科学部分的内容涉及教育学、心理学、职业教育学等。

（三）改革新时期德国职教师资的培养

20世纪五六十年代，职业教师培养的学术化和向科学技术大学的转移，成为1945年后德国职业教师培养的显著特征，并成为目前在德国实行的正统职教教师培养的一般形式^[2]。德国的《德意志联邦共和国基本法》关于教育的条款是德国教育事业最重要的法律依据，它规定了联邦和州各自的职权范围。除了联邦法律外，德国联邦各州都有独立的立法权，各种类型的学校教育都属于州文教部的管理权限。

德国于1969年颁布了《联邦职业教育法》，并于2005年4月1日将《联邦职业教育法》与《联邦职业教育促进法》合并，经修订后颁布并实施新的《联邦职业教育法》，规定德国职业教育师资培养包括职前教育（职业准备教育和职业教育）和职后教育（职业进修教育和职业转岗教育），其中职业准备教育是指通过传授获取职业行动能力的基础内容，从而使受教育者具备接受国家认可的职业教育的资格。职业教育是指针对不断变化的劳动环境，通过规范的教育过程，传授从事合格的职业活动必需的职业技能、知识和能力（职业行动能力），并获得必要的职业经验的教育。职业进修教育是指提供保持、适应或扩展职业行动能力及职业升迁可能性的教育。职业转岗教育是指传授从事另一种职业的能力的教育。同时，联邦政府还相继出台了与《联邦职业教育法》相配套的法律法规，诸如《企业基本法》、《职业教育促进法》、《手工业条例》、《青年劳动保护法》、《培训员资格条例》、《实训教师资格条例》等，它们共同构成了德国职教的基本大法。此外，各部门、行业也相继出台了相关的条例或实施办法，各州也颁发了一些实施条例。此时，德国已形成了一套完整周密的职业教育法律体系，开始了德国职教一体化的培养过程。

1973年，州文化部长联席会议在决议中提出了德国职校教师培养的指导意见。职校教师培养的典型方式是：中等教育的毕业生经过职业培训或者至少6个月的实践工作，进入大学学习，学制为4年，通过第一次国家考试后，进入为期2年的实习期，再经过第二次国家考试，这样才完成一个职教师资的培养过程，这样的人才有资格受聘担任职教教师。根据州文化部长联席会议的决定，职教教师大学学习的内容由三大部分组成：第一专业（职业技术专业）知识、第二专业（普通教育学科，如物理、德语、体育）知识及教育社会科学知识。三个部分的时间比例大致是2∶1∶1，课时分别为80SWS∶40SWS∶40SWS（SWS是指每学期每周学时数）。

职业技术专业作为德国职教师资培养中最为重要的部分，目前主要有三种培养模式。

（1）在德国西部起主导地位的工程师模式。在这种模式中，学习的第一阶段，职业学科相应地被整合到了工程科学的学习课程中。这意味着学生要学习部分工程学课程。这种模式说明，职业学校的科目与科学科目具有同等地位。与专业相关的教学法是衔接科学科目和学校科目的桥梁。实际上，由于在整个学习课程中所占比重较小，故与专业相关的教学论的作用并未得到完全实现。

（2）在汉堡、不莱梅、弗伦斯堡及德国东部的一些大学中发展的独立的职业技术专业学科模式。这种模式的出发点是着眼于职业教师工作的特殊性及相关的职业技术专业科学与工程科学的差别，也就是说，这里的职业技术专业科学不等同于相关的工程科学，不是简单地用工程科学知识来充实职校教师的职业技术专业科学知识，而是将职业技术专业学科发展成一门独立的学科：在劳动科学和职业教育的视角下看专业技术的传授，将职业技术专业科学作为面向教学的专业理论来看待，着眼于职校学生将来的职业工作内容和教师教学工作，对职业技术专业科学的内容加以组织和取舍。这有别于一般的用专业相关的教学法作为职业技术专业科学和教育学的桥梁的做法。

（3）专业学院培养形式的职业技术专业科学学习模式。这实际上是一种继续教育，学生已经过了专业学院的学习，再通过一个继续教育过程，重点是补充教育学、社会学方面的内容而成为职校专业教师。有观点认为，专业学院课程内容和范围的设置对职业教师的职业专业能力培养是比较合适的，因为专业学院的教学特点是应用型、实践型的，而不是像大学那样是学术型、理论型的^[3]。

随着各方面的发展和影响，尤其是国际化的影响，近年来，德国职教师资培养又发生了一次重大变化。长期以来，德国实行“正统”的职业教师培养模式，在大学毕业后学生可以获得一个叫做“Diplom”的文凭，而没有国际上普遍的本科、硕士这种称谓及区分，这就与国际上其他大学的接轨带来了很大的不便。于是，2009年，德国的大学取消了原来的“Diplom”制，采用了国际上普遍实行的本科、硕士培养制度，并且将第一次国家考试作为硕士阶段的结业考试。