教学论发展的历史进程

二、教学论发展的历史进程

教学论形成发展的进程，与人类社会的发展进步息息相关，是一个逐步丰富化、阶段化、系统化、科学化的过程。教学论作为一门独立的学科，是近代诞生的，但它又具有漫长的发展历史，有着深厚的历史渊源。

（一）古代前科学时期的教学理论

早在公元前2500年左右，人们就开始总结学校教育经验，形成了早期的“教学理论”。考古发现古代苏美尔人的泥板书，比较详细地记录了“文士”学校的教学目标、教学内容、教学工具和教学方法。到古希腊和古代中国，学校教育和教学比较繁荣，许多著名的哲学家和思想家，把自己的教学经验抽象为理论，形成了有一定系统性的“教学理论”。^[41]

古代前科学时期的教学理论有以下三大特点。

第一，古代教育家明确提出了“应该怎样教学”和“为什么教学”的问题，即教学方法和教学目的问题。

第二，诞生了专门论述教学理论的著作和影响深远的教学思想和教学方法。其中最为著名的是古代中国的《学记》、古代罗马的《雄辩术原理》，孔子的“因材施教”的教学思想及苏格拉底的“产婆术”的教学方法。

第三，当时人们尚未将“教学”作为独立的对象加以研究，因而没有创立系统的教学理论。^[42]

有研究者对西方早期教学基本思想进行了梳理。其一，教学目的上以培养个人为起点；其二，教学过程上以理性为至上追求；其三，教学方法上以问答、论辩和练习为特征；其四，教学内容上以“七艺”和宗教典籍为主体。^[43]

（二）近代学科独立的教学理论

近代学科独立教学理论的形成，主要表现在一批卓越的教育思想家，以及教学论者的著作和文献中。

1.拉特克的教学理论

在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育学家拉特克（W.Ratke，1571—1635），他在1612年给德意志帝国议会的奏书——《改革学校和社会的建议书》中，自称是“教学论者（Didaticus）”，称自己新的教学技术为“教学论”（didactica）。他认为，受教育是人与生俱来的权利，要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享同一语言、同一学问、同一文化，以实现统一、和平和独立的德意志。拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养，因此他致力于探求“教授之术”，开拓教学理论的领域。

拉特克的教学论具有三个特点：第一，以教学的方法技术问题为教学研究的中心；第二，教学方法和技术依赖于儿童的心理和学科知识的性质；第三，确立了“自然教学法”，即由易到难的方法。

2.夸美纽斯的教学理论

夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）是17世纪捷克著名教育家，他进一步发展了拉特克的教学论观点，对教学理论和学校教育的发展作出了重大的贡献。

一般公认，教学论学科的建立是以夸美纽斯于1632年用捷克文、1657年又用拉丁文出版的《大教学论》为标志。《大教学论》在历史上第一次比较系统、完整地论述了教育教学的主要问题。^[44]夸美纽斯指出，写作《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。《大教学论》共33章，其中，直接与课程及教学相关的问题有以下几个方面。

1）教学的自然适应性法则

夸美纽斯在吸取当时哲学成果的基础上提出“自然适应性原则”。他指出：“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”^[45]根据自然适应性法则，他提出了划分儿童的学龄阶段，建立全国统一的学校制度的主张。1～6岁为学前教育，每个家庭设母育学校；6～12岁为初等教育，每个村或镇设国语学校；12～18岁为中等教育，每个较大的城市设拉丁学校或文科中学；18～24岁为高等教育，每个国家或省设大学或专门学院。

他还提出，各级学校的教学工作需要遵照自然的秩序，合理地安排时间、科目和方法。具体的做法是建立“学年制”和“班级授课制”。在西方教育史上，夸美纽斯第一次全面、系统地论证了班级授课制的好处、组织形式和操作形式。

2）教学应遵循的基本原则

基于自然适应性法则，夸美纽斯在《大教学论》一书中重点论述了三大原则。其一，“教与学的便捷性原则”（包括10条具体原则）；其二，“教与学的彻底性原则”（包括10条具体原则）；其三，“教学的简明性与迅速性原则”（主要讨论如何有效地安排教学的时间和分配教学精力等问题）。这些原则至今仍具有十分重要的价值。

3）关于分类教学的方法

在《大教学论》一书中，夸美纽斯分别从科学、艺术、语文、道德教育、宗教信仰等方面探讨了教学方法问题。他主张，基于不同对象的教学方法应该遵循其自身的内在逻辑，满足对象的实际需要。例如，“语文的学习，尤其是在青年时期，应当和事物的学习联系起来，使我们对客观世界的认识和对语文的认识，即我们的对事实的知识和我们表达事实的能力得以同步前进。因为我们是在形成人，不是形成鹦鹉。”^[46]

3.卢梭的教学理论

卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778）作为法国思想启蒙运动的杰出代表人物之一，其教育主张旨在追求自然、自由、平等、博爱。卢梭崇尚人的理性和个性，他坚决反对压抑人、压制儿童的基督教“原罪论”，认为人的天性是善良的，教育需要遵循儿童的天性及其发展的自然秩序。卢梭的教学思想主要表现在以下两个方面。

1）自然教学观

卢梭的自然教育思想反映在教学上就是要满足儿童身心发展的内在需要，遵循儿童身心发展的顺序性和阶段性。卢梭坚决反对传统教育不顾儿童特点，把儿童看成小大人，抹杀儿童与成人的区别，用成人的标准来苛求儿童，压抑儿童的天性。卢梭对儿童的认识对教育界具有启蒙的意义，他被人们誉为第一个“发现儿童”的人。卢梭的《爱弥尔》一书，充分地展示了他的自然教学观。卢梭的自然教育思想对后来的教育家和现代教育教学改革产生了深远的影响。

2）发现教学观

卢梭基于自然教学观，主张教学过程应当注重积极而正确地引导儿童“好动”、“好奇”、“好问”、“好思”的天性，促进儿童自然、自由地发展。他提醒教育者，当“你一旦在他心中用权威代替理智，他就不再运用理智了，他将为别人的见解所左右。”^[47]在西方教育史上，卢梭确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，并首创发现教学，为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。

4.赫尔巴特的教学理论

赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）的代表作是1806年出版的《普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》，他的教育教学思想反映了近代后期德国发展资本主义的强烈愿望。赫尔巴特把教育学置于实践哲学（即伦理学）和心理学之上。他提出，教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段。赫尔巴特的教学理论主要表现在以下三个方面。

1）教学任务——培养多方面兴趣

根据近代德国资本主义发展的实际需要，赫尔巴特将“道德”作为教育的“最终的目的”，将“培养多方面兴趣”作为教学的“较近的目的”。“较近的目的”是实现“最终的目的”的基础。他说：“教学的最终目的虽然存在于德性这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面兴趣’。”^[48]即前面提到过的经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。

2）教学过程和教学阶段

赫尔巴特的教学过程思想是建立在观念心理学的基础之上的。他认为，观念是人的意识（心理）构成的基本单位，具体的意识或心理实际上是不同观念之间的联合或组织。观念在“统觉”的作用下，形成观念集合体（观念团），以及系统、连贯的思想。

以观念心理学为基础，赫尔巴特系统地探讨了知识教学的基本阶段。为了保持观念的一致性，在教学的每一个最小的组合中，都要注意学生的“专心”和“审思”这两种基本的心理活动。在教学活动过程与心理活动过程紧密结合的基础上，赫尔巴特提出了教学过程的四个阶段。

（1）明了（clearnes），即静态的专心活动。教师采用讲授、演示等教学方法，明了、清楚、准确地传授新知识，让学生产生“积极的注意”、“看清各个事物”，并和学生意识中已有的观念（知识）进行比较，以及与已有观念（知识）进行链接的期待。

（2）联合（association），即动态的专心活动。教师采用分析教学和谈话等方法，引导学生将刚刚获得的新观念与已有的观念进行有效链接，从一个观念活动进入到另一个观念活动，在观念的联系之中巩固旧知、学习新知。

（3）系统（system），即静态的审思活动。在新、旧知识建立联系的基础上，教师还需采用综合和归纳等方法，引导学生掌握系统、严密的知识，进行深入系统的思考，探究事物的规律，形成正确的概念、定理和法则体系。

（4）方法（method），即动态审思活动。教师引导学生将系统的知识应用到实践中去，学生的心理特征表现为“行动”。方法或应用贯穿于系统之中，指向系统的结果和效果，并使系统不断完善。

上述观点即为赫尔巴特的教学过程阶段理论。后来他的弟子席勒（Ziller）把明了分成两个阶段，变成了“分析、综合、联想、系统、方法”。而席勒的弟子赖因（Rein）则在前面加了一个预备阶段，并对原有四个阶段做了更符合教学实际的改进，演变为“预备”（提出问题、说明目的）、“提示”（提示新课程、讲解新教材）、“联合”、“总结”、“应用”的教学过程。这就是著名的“五段教学法”，曾风靡欧美大半个世纪之久，并于清末传入我国，对我国的教学理论与实践产生了重要的影响。

赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学之中，重视系统知识与技能的传授，对教学过程的阶段划分体现了教学过程的一些规律，便于教师编制教案，使课堂教学有序可循，能更好地发挥教师在教学中的领导作用。但随着社会的向前发展，这种教学过程理论的弊病日益显露出来，它忽视了学生的主动性，严重脱离生活实际，热衷于教学的形式，导致教学的机械化、模式化，严重影响了教育质量。^[49]

3）教育性教学

赫尔巴特在历史上第一个提出“教育性教学”的思想。他认为，教育的全部目的在于形成人的道德品行。人的道德品行的核心——意志、信念、态度源于知识、思想，因此，德性的形成必须建立在以传授知识为直接目的的教学的基础上。教学过程不仅是掌握知识的过程，而且是形成意志、信念、态度的过程。他指出：“要使知识转化为意志和态度，因而教学要具有形成德性的教育意义，成为教育性教学，就不能是冷冰冰的知识，而必须接受伴有兴趣的知识。”^[50]

为了实现教育性教学，一要着眼于教学内容本身的教育性，借此培养道德识见、道德观点，形成正确的世界观；二要着眼于学习活动本身的教学。从自觉地、能动地追求真善美的学习活动出发，形成实现这种真善美的意志和态度。^[51]

（三）现代教学理论的多元发展

20世纪以来，世界政治、经济、科学和技术迅速发展，现代化进程的步伐加快，国际间的交往日益频繁，竞争不断加剧，民主意识日益高涨，一系列社会变革运动导致了现代教育改革运动蔚然兴起，欧洲“新教育运动”（new education movement）和美国“进步主义教育运动”（progressive education movement）直接导致了“传统教育”与“现代教育”的两派对立和持久交锋，并不断推进现代教学理论与实践的向前发展。

1.杜威的教学理论

杜威（John Dewey，1859—1952）是美国实用主义教育家的代表人物，他对现代教学理论与实践的发展作出了重大的贡献，其思想在世界范围内产生了深远、持久的影响。杜威的教学思想极为丰富，其代表性观点如下。

1）对传统教学的批判

杜威认为，现代教育正在发生“一场和哥白尼把天体的重心从地球转到太阳那样的革命……儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”^[52]

杜威对传统教育展开了猛烈的批判，他认为，传统教育消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，只传授与儿童生活无关的科目，课程和教学整齐划一。教学的中心在教师，在教科书……唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。

2）基于经验的教学思想

杜威认为，相信一切真正的教育是来自经验的，教育是经验持续不断的改造或改组。“在全部不确定的情况下，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育与个人经验之间的有机联系。”^[53]经验乃是有机体与环境、主体与对象相互作用的过程及其产生的结果。教育的主要作用就是促进人生经验不断的改组或改造。

杜威虽然十分重视儿童的经验，但他反对将儿童与课程、个人天性与社会文化对立起来，主张应当将儿童的经验与课程的系统知识在教学过程中恰当地结合起来。他认为，儿童与课程之间并不存在鸿沟，“仅仅是构成一个单一过程的两极”，“正如两点构成一条直线一样……从儿童的现在经验进展到已有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”^[54]

3）反省思维活动与教学

与传统哲学观点不同，杜威把人视为自然和社会的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境适应的，个人也是通过参与社会活动而得到发展的。“思维起源于疑难”，就是说人在生活中遭遇难题需解决才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。这种认识论应用在教学上，便是“从做中学”。

杜威将反省思维活动过程划分为以下五个阶段。

第一阶段：处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难。

第二阶段：提出问题，使情境中的困难和行动障碍更加明确起来。

第三阶段：通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设。

第四阶段：推断哪一种假设能够解决问题。

第五阶段：通过实验，验证或修改假设，形成结论。

上述阶段被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论，人称“五步教学法”。杜威的现代教学理论于20世纪初在许多国家风靡一时，有划时代的影响。^[55]

2.凯洛夫的教学理论

凯洛夫（И.А.Каирова，1893—1978）是前苏联著名的教育家。他的教育思想集中反映在他主编的《教育学》中，该书为俄罗斯联邦教育部批准的师范学院教科书，分别于1951年和1957年翻译到我国，被称为“凯洛夫教育学”，对我国的教育产生了极大的影响。

凯洛夫十分注重系统科学文化知识的教学，主张教学是教师领导下学生掌握系统知识和技能、技巧的过程，认为系统的知识是使学生获得全面发展及形成辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础。

凯洛夫主要从学生掌握知识方面去理解教学过程。他认为，教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割，教师的讲授在教学过程中起主导作用。他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。

凯洛夫《教育学》自20世纪50年代初传入我国后，对新中国教学模式的建立和教学水平的提高，都取到了良好的作用。但是由于它过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，从而忽视了学生学习的主动性、自主性和创造性，对学生智力和动手能力培养重视不够，在很大程度上影响了我国教学和人才培养质量的进一步提高。^[56]

3.赞科夫的教学理论

赞科夫（Л.В.Занков，1901—1977）的教学思想，建立在他从1957年开始的长达13年之久的“教学与发展”的实验研究的基础之上。

赞科夫主张教学要在学生的发展上下工夫，要促进学生的一般发展。学生的“一般发展”包括身体的发展和心理的发展。心理的发展不仅包括智力与实际操作能力的发展，而且包括情感、意志、品德和个性的发展，是人的完整的发展。

赞科夫提出教学不仅要促进学生的一般发展，而且要走在发展的前面。教学的结构是“因”，学生的发展是“果”，教学要落实到学生的“最近发展区”。“只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。”^[57]

为了最大限度地激发学生的发展潜能，赞科夫在实验总结中提出了以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程，使全班学生都得到发展等五个教学原则。

赞科夫关于教学与发展的关系及对五项教学原则的论述，具有很强的科学性和时代性，其实验研究成果在当时产生了广泛、深刻和持久的影响。但他所提出的高难度、高速度等教学原则，因无具体的标准和尺度，在实践中往往难以把握，在理论界也引起了较大的争议与分歧。

4.布鲁纳的教学理论

1957年苏联在全世界率先发射人造卫星，对美国社会产生了巨大的冲击和影响，直接推动了美国20世纪60年代的教育教学改革。布鲁纳（J.S.Bruner，1915— ）是这一时期美国教育改革的重要代表人物之一。

作为结构主义思想的继承者，布鲁纳提出现代化的课程设计应当注重知识的结构，教材应当包含学科的基本概念、原理法则及其联系。结构化、系统化的知识更有利于学生的理解、联想和迁移。

受皮亚杰儿童智力发展理论的影响，布鲁纳主张教学过程应当积极促进儿童的智力尤其是思维水平的发展。在学生能动地获取知识的过程中，布鲁纳认为，学习包括三个差不多同时发生的过程。第一个是新知的获得，第二个是新、旧知识之间的转换，第三个是评价，即检测与评估知识的正确性。

布鲁纳对教学的重大贡献在于倡导“发现法”。他认为，学生掌握知识的结构、基本概念等，主要不是接受，而是发现。发现式学习是主动、参与、积极地学习，它能够引发学习者的兴趣，让他们感到兴奋和自信。学生的学习同科学家的研究之间存在相似性和一致性，只不过学生是亲身去发现自己未曾知晓的事物。

（四）我国当代教学理论的发展

改革开放以来，我国教学理论研究在学习借鉴国外研究成果的基础上，立足国内的教学改革实践，在教学本质、教学过程、教学原则、教学方法、教学模式、教学评价、教学实验等方面取得了一系列重大新进展。现摘要简述如下。

1.引进吸收国外的教育教学理论

1978年以来，我国开始引进赞科夫的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论和发现学习思想、苏霍姆林斯基的学生全面和谐发展理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、杜威的实用主义教育理论等。^[58]进入21世纪以来，随着我国基础教育课程改革的不断推进和深入，西方建构主义、科学主义、后现代主义等思潮对我国教育教学改革产生了重要的影响。

2.开展了关于教学本质问题的研讨

教学本质问题是当代教学理论研究所关注的重大问题之一。20世纪末，曾在学界引起了广泛而热烈的讨论。有研究者对1979—1999年的研究成果进行了归纳梳理，将教学本质观划分为十大类，即认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识－实践说、交往说和价值增值说。^[59]

3.开展了大量的教育教学改革实验

教育教学实验研究是我国当代教学理论发展的重要组成部分。有研究者指出，20世纪80年代以来，从大的类别上划分，主要有整体改革实验，例如，华东师范大学教科院于1981年在其附小开展的“小学教育综合整体实验”、杭州大学教育系与杭州天长小学合作进行的“小学生最优发展综合实验”、华中师范大学教育系主持的“小学教育整体结构改革实验”，以及各种单项改革实验，例如，卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”、李吉林的“小学语文情境教学实验”、邱学华的“小学数学尝试教学法实验”、顾泠沅的“尝试指导、效果回授”教学实验，等等。^[60]

4.我国当代教学理论研究的特点

随着我国经济社会发展水平的不断提升，我国当代教学理论研究呈现出开放性、多元化、实践性、交叉性、综合性等一系列新的特点。有研究者在分析近30年来我国教学理论研究的主要内容及文献分布的基础上，概括我国当前教学理论研究呈现出六个特点：第一，20世纪80年代是国际比较教育教学理论研究的活跃期；第二，90年代研究的重点是学科教学理论的建构与应用；第三，近10年研究的最大热点是建构主义教学理论；第四，教学理论的应用研究呈现上升趋势；第五，对我国古代及近代教学理论研究缺乏热情；第六，教学理论的本体研究和建构相对薄弱。同时，针对这些特点，提出了五点建议：第一，研究者要扩大自己的理解力；第二，克服教学理论研究中的无“根”倾向；第三，教学理论研究要有容他性和整合性；第四，对国外教学理论的研究要有持续性、开阔性和整体性；第五，研究方法避免观察归纳和思辨演绎的割裂。^[61]