课程论发展的历史进程

一、课程论发展的历史进程

对课程论发展源头的历史考察，有两种较为典型的观点。一是根据人类教育活动的起源，从广义上将人类早期社会的生产劳动、社会生活、思想活动等视为“课程”，由此产生的认识、探索，构成了“课程论”的缘起。另一种比较流行的意见是，课程论的开端始于美国学者泰勒的著作《课程与教学的基本原理》。按照这种狭义观点，课程论迄今尚不足百年的历史。本书采用第一种观点。

（一）古代前科学时期的课程形态

1.古代中国的课程形态

西周时期，在夏、商时代的基础上，不论是国学还是乡学，不论是小学还是大学，都是以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）为基本学科。礼的内容极广，涉及政治、伦理、道德等社会生活的各个方面；乐，包括诗歌、音乐、舞蹈；射，指射箭的技术训练；御，指驾驭马拉战车的技术训练；书指文字；数指的是算法。西周的教育内容可以总称为“六艺教育”，它是西周教育的特征和标志。^[30]

春秋时期，教育家孔子所整理的“六经”即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，不仅是他自己从事教学活动所用的教材，而且是封建社会儒家教育长期使用的经典教材，在古代教育中占据着十分重要的位置。不过，这一时期墨家创始人墨翟提出了与儒家不同甚至是对立的教育内容。出于培养兼士的需要，墨翟及其弟子确定了一套有特色的教育内容，大致可以归纳为政治和道德教育、科学和技术教育、文史教育、培养思维能力的教育，突破了儒家六艺教育的范畴，堪称伟大的创造。^[31]

到了中国封建社会鼎盛时期的唐宋，伴随着学校制度的完善，课程也有了较大的发展。一方面，继承和巩固了以“四书五经”为核心的儒家经典课程；另一方面，确立了比较成熟和系统化的专业课程。如“六学二馆”（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学和弘文馆、崇文馆）中的《九章》、《海岛》、《五曹》，书学中的《石经》、《说文》、《字林》，还有医学的《本草》、《脉经》，针科的《素问》、《黄帝针经》等，这样一些专门课程都已达到了相当高的水平。到了宋代，分科教育更加发达，开设了武学、画学等专业课程，课程设置更加丰富。^[32]

中国封建社会的教育内容及其课程设置，占主导地位的是儒家政治教育和伦理教育，其价值取向主要是培养统治者和教化民众。虽已产生了“格物致知”、“培养兼士”的科学、技术教育，但并未发达和持久。

2.古代西方的课程形态

古希腊教育中的斯巴达教育和雅典教育，构成了古代西方教育课程设置的基本体系。斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的，赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项是最为重要的；此外，还有肉搏术、各种球类、作战游戏、骑马、游泳、使用武器等。

在奴隶制民主政治和商业贸易基础上形成的雅典教育，课程设置充分体现了和谐教育思想，在各个教育阶段——文法学校、弦琴学校、体操学校、体育馆、埃弗比中，都分别设置了文化、艺术、体育方面的课程。

以古代希腊教育的课程实践为主，雅典的智者派创立了“三艺”——文法、修辞学（雄辩术）、哲学（辩证法），加上在希腊各种学校里普遍实行的算术、几何、天文、音乐“四艺”，统称“七艺”，影响整个欧洲上千年。

古罗马的学校教育在共和时期有较大发展，面向平民子弟的初等学校有以读、写、算和十二铜表法为主的课程；面向贵族和富家子弟的文法学校有以希腊文、拉丁文及包括了文学、历史、地理等方面知识的修辞学为主的课程；稍后发展起来的修辞学校则有以修辞学、哲学（辩证法）、法律学、希腊语、数学、天文学和音乐为主的课程。

中世纪教会学校中，主要的课程是“七艺”，其中“三艺”的地位非常突出，“四艺”的地位较低。课程设置服从于宗教的目的，充斥着神学的说教。例如在“七艺”当中，文法最受重视，这是因为它能够指导人正确地阅读、写作和了解经书等。

文艺复兴时期，为了摆脱宗教的束缚，学校开始了一些全新的课程，如自然、物理、历史、地理等，但是由于自然科学的革命尚未发生，课程在范围和内容更新程度上仍然是很有限的。^[33]

（二）近代科学化时期的课程理论

近代以来，课程理论在科学化、系统化、专门化方面都取得了显著的进步，尤其是夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等一批教育思想家，为课程论的独立发展奠定了坚实的思想基础，在课程理论建设方面作出了重大贡献。

（1）夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670，捷克教育家）建立了泛智主义教育思想指导下的课程理论。夸美纽斯所著《大教学论》，旨在阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。他提倡在国语学校除开设读、写、算和教义问答之外，还要增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除开设“七艺”之外，还要增加物理、地理、历史，以及拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。此外，夸美纽斯提出，编写教科书应当简明扼要、系统连贯，从儿童的年龄特点出发，用儿童能够明白、理解的语言来表述。夸美纽斯自己还编写了《语言和学科入门》、《世界图解》等经典教材。

（2）赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841，德国教育家）建立了观念心理学思想指导下的课程理论。赫尔巴特对于课程理论的重大贡献，在于将课程思想建立在心理学尤其是观念心理学的基础之上。他认为，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，兴趣是其中的一个重要方面。教育最重要的目的之一，在于引起、培养受教育者多方面的兴趣。他所提出的多方面的兴趣及其相应的课程是经验的兴趣（自然科学、物理、化学、地理）、思辨的兴趣（数学、逻辑学、文法）、审美的兴趣（文学、图画、唱歌）、同情的兴趣（外国语、本国语）、社会的兴趣（历史、政治、法律）、宗教的兴趣（宗教）。

（3）斯宾塞（H.Spencer，1820—1903，英国教育家）建立了满足个人生活和发展需要思想指导下的课程理论。针对古典主义教育脱离实际、华而不实的弊端，斯宾塞提出了“什么知识最有价值？”的重要命题。斯宾塞认为，科学知识最有价值，教育旨在为人的完满的生活做好准备。满足个人生活和发展需要的活动有五个方面，应有相应的课程予以保障，即“直接保全自己的活动”（生理学）、“间接保全自己的活动”（逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、有关社会科学等）、“抚养教育子女的活动”（生理学、教育学）、“维系社会交往的活动”（历史、社会学、生物学、心理学）、“满足个人爱好、情感的活动”（油画、雕塑、音乐、诗歌等）。

（4）杜威（John Dewey，1859—1952，美国教育家）建立了实用主义教育思想指导下的课程理论。基于“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即儿童经验的不断改组或改造”、“从做中学”等实用主义的教育理念，杜威指出，学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。因此，学校要安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事物引进学校，作为学校的教材。^[34]美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。

需要特别指出的是，作为现代教育的代表人物，杜威反对设置广泛的课程。他认为，学校的课程大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生。而广泛的课程设置，不可避免地造成片面追求知识的数量，忽视知识的质量。“现在，知识材料聚集得这么多，任何人都不可能全部掌握，这一点是很明显的。”^[35]

（三）现代独立专门学科课程理论

如前所述，一般认为，美国学者博比特（F.Bobbitt）在1918年出版的《课程》（The Curriculum）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。其后至1949年，被誉为“现代课程理论之父”的美国教育家泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》，成为了课程领域最有影响的著作之一。20世纪50年代以后，尤其是21世纪以来，世界课程理论研究进入到一个快速发展、异彩纷呈的历史新阶段。

1.博比特（F.Bobbitt）的课程理论

博比特的课程论主要反映在他的《课程》、《怎样编制课程》等著作中。他的课程观的一个重要特点，就是强调课程目标的社会取向，按照社会需要来确定课程目标。他认为，教育主要是为了成人的生活，而不是为了儿童，课程的科学性实际上是以成人为标准的。课程目标必须具体化、精确化。他在《怎样编制课程》一书中，具体阐述了这一课程编制模式。

第一，人类经验的分析。人类经验可分为若干领域，例如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、家庭、职业等。设置学校课程需要考虑与人类经验之间的联系。

第二，职业分析。在分析了人类经验之后，还需要将已经分类的领域进一步分成更为具体的职业活动。

第三，派生目标。在将人类经验分成若干类别并且进一步作出活动分析的基础上，便可以提出教育目标了。在《怎样编制课程》中，博比特列出了人类经验的10个领域，以及800多个目标。

第四，选择目标。并非所有的目标都对课程编制具有意义，必须对于提出的各种目标进行选择。

第五，制订详细计划。设计实现目标所需要的活动经验和机会。必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制订详细计划。这些详细活动就构成了课程。

2.泰勒（Ralph W.Tyler）的课程理论

拉尔夫·泰勒被誉为现代课程理论的奠基人，也可说是课程论成为专门、独立学科时期最重要的代表人物。

泰勒的影响力主要源自他的《课程与教学的基本原理》，“泰勒原理”围绕四个基本问题展开。^[36]

第一，学校应力求达到何种教育目标？教育目标的来源主要包括对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、利用学习心理学选择目标。同时，还要以有利于学习经验和指导教学的形式陈述目标。

第二，如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？主要内容包括选择学习经验的一般原则及有助于实现各类目标的学习经验的特征（如培养思维技能、培养社会态度、培养兴趣、获取信息等）。

第三，如何为有效的教学组织学习经验？主要内容包括“组织”是什么、有效组织的标准、需要组织的要素、组织的原则、组织的结构、设计组织单元的过程。

第四，如何评估学习经验的有效性？主要内容包括评估的需要、有关评估的基本观念、评估程序、使用评估的结果、评估程序的其他价值和用途。

泰勒还指出，如果要实施全校范围内的课程重建计划，就需要让全体教师广泛参与。每一位教师都需要参与课程的规划，其参与程度至少要使他能够充分理解课程规划的宗旨及其实现手段。

（四）当代课程理论的发展

当代课程理论发展呈现出两个显著的特点，一是在一系列哲学、心理学思潮如人本主义、结构主义、建构主义、后现代主义等的影响下，课程理论研究呈现出多元化、复杂化、综合化的特点，课程理论具有更加开放、坚实、宽广的理论基础；二是课程理论学科群的逐步形成。当代课程理论的广度、深度和学术高度，使它必然具有复杂的理论体系，必然具有一个学科群。^[37]课程理论学科群的结构图如图1－1所示。

我国学者在总结1979—1999年课程研究的基础上，提出了课程发展（curriculum development）研究主要趋势。第一，要使课程设计科学化、以育人为中心，正确处理社会、知识、学生三者在制约课程发展中的关系；第二，现代课程发展应在科学向度的进一步强化与人文向度的提升两方面齐头并进；第三，人文精神是文化的内在尺度，现代课程必须要接受人文精神的影响；第四，从构建完整统一的生活世界出发，现代课程发展研究要重视生活世界；第五，要注重开发课程资源。^[38]

我国课程论专家廖哲勋教授指出了面向21世纪的课程观念和课程发展取向：第一，学校课程应全面关注人的发展；第二，基础知识的内涵需扩展；第三，课程建设应回归学生的生活世界；第四，应当把学生创新能力的培养作为课程改革的突破口；第五，要重视信息技术对课程教材的作用，迎接信息时代的学习革命；第六，教材开放是实现课程多样化的基本条件；第七，学校和教师是课程发展的重要力量。^[39]

图1－1　课程理论学科群的结构图

我国另一位学者张楚庭教授从当代课程研究发展走向融合与统一的角度，提出了课程与课程论研究发展的十大趋势。第一，课程内涵上的融合——人文的、自然的、社会的并重；第二，课程价值上的融合——人的发展、经济发展、社会发展并重，人的发展是一切发展的基础；第三，课程空间的融合——核心课程、边沿课程、外围课程的协同；第四，课程地域性融合——本土的、民族的、国际的，不同存在域的课程之间的相互关系与相互影响；第五，课程权力的融合——国家课程、地方课程、校本课程的适当配置；第六，课程在促进人的发展目标上的融合——知识习得、思维训练、人格健全的协同；第七，课程序上的融合——逻辑序、历史序、认知序的协同；第八，课程层次上的融合——理论的、应用的、技术的各有侧重但又彼此照应；第九，课程编制方法上的融合——归纳的、演绎的、非逻辑的，三者协同；第十，多层次、多样性、多变性——差异中的统一。^[40]