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后应答性学习行为

时间:2021-03-04 理论教育 版权反馈
【摘要】:关于应答性学习行为的传统解释顾此失彼,存在着片面性。笔者认为,在习得性教学中,存在着一种“后应答性学习行为”,对其可以这样理解:——关于条件刺激:在应答性条件反射操作系统中,我们所关心的既是反应前的刺激,又是反应后的刺激变化。在这一点认识上,应答性学习行为和后应答性学习行为有不同之处,如表3-1所示。

3.后应答性学习行为

行为主义心理的角度,操作性条件反射和应答性条件反射的区别主要在于以下两点:一是R—S机制,强调的是刺激在反射形成过程中的作用;二是S—R机制,叙述的是强化在反射形成过程中的作用。

(1)操作性的分化

刺激在行为方式的形成中起到了至关重要的作用,但笔者在验证性实验中有了不同的发现。

例如,训练小鸡对口哨声的条件反射,喂小鸡的玉米是非条件刺激,口哨声是条件刺激,喂玉米的行为在前,吹口哨的行为在后。在条件反射的训练过程中,小鸡对条件刺激(口哨声)的反应总是出现在非条件刺激(玉米)的反应之后,并要求非条件刺激达到一定的数量与强度,此时,刺激与反应的关系就要发生质的转化。

又例如,要想让狗对铃声形成条件反射(一听见铃声就分泌唾液),就必须在每次出现铃声之后紧接着向食桶中倾倒食物,这样持续多次,狗才会形成对铃声的条件反射,一听见铃声就分泌唾液。这是操作性条件反射,人的行为、生理与心理的关系也遵循着这一规律。

如果只给条件刺激(口哨声、铃声、光信号等)而不给非条件刺激(食物等),已经形成的条件反射势必将很快消退,以后即使再给条件刺激,也不会有行为反应的发生,这即是消退。关于分化,可以这样理解:如果出现高频口哨声的时候给玉米,小鸡跑向右边树下;出现低频口哨声时猎狗跑出来追咬小鸡,小鸡跑向左边隐蔽的笼舍,经过多次训练,小鸡便学会了区分高频与低频不同性质的口哨声,只是当出现高频口哨声时才跑向右边树下,发生觅食现象,这就是条件反射的分化。

(2)“后应答性学习行为”的提出

华生的学说认为,所有的应答性条件反射都可以用S—R来表示,其中,S代表刺激,应答性条件反射涉及到条件刺激、条件反射的分化、消退机制,即是关系到条件刺激和非条件刺激的结合方式。

关于应答性学习行为的传统解释顾此失彼,存在着片面性。笔者认为,在习得性教学中,存在着一种“后应答性学习行为”,对其可以这样理解:

——关于条件刺激:在应答性条件反射操作系统中,我们所关心的既是反应前的刺激,又是反应后的刺激变化。“强化”在反射行为中具有明确的意义:刺激结合方式是“玉米+口哨声”,形成新的“后条件刺激”复合体。非条件刺激并没有被学习者忽视,学习者更多的是关心“口哨声”,但也有“玉米”的成分。

——关于条件反射机制:在条件反射建立后,当时的条件反射机制的性质已经不同于原条件反射机制,神经联系的联结点在向四周蔓延,反射机制也就在不断地发生着更新。

——关于消退:在学习行为形成过程中,神经联系是强化或是消退,起作用的既与反应后得到何种奖励有关,还与奖励的属性、量度相关。例如,用小鸡更喜欢吃的蚯蚓去替换玉米,用更不喜欢吃的洋芋块去替换玉米,这两者效果并不相同。

操作性条件反射认为刺激才是最重要的,强化并不重要,因为,如果学习者在无意中做出某种行为之后得到了奖赏,以后就会多期望、并有意识地重复这类行为;如果在无意中做出的某种行为导致了惩罚,则以后会回避这种行为,尽可能少做。在这一点认识上,应答性学习行为和后应答性学习行为有不同之处,如表3-1所示。

表3-1 应答性学习行为和后应答性学习行为比较

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(3)行为主义学习心理批判

在新的观察研究中进一步发现,无论是R—S理论还是S—R理论都不能解释人类习得的所有行为,它们都只能说明其中的一部分,即那些经历了类似于从“非条件刺激——条件刺激——条件反射”过程的反射行为。但事实上,观察人类生活中的大量事实和现象,人类的许多行为并不都是通过这种方式习得的,条件反射学说与强化学说都不同程度地存在着局限性。

——遗传因子的作用。人、动物的许多行为的获得,并不是学习,而是遗传因子在起作用,与人种、个体基因、地域隔离、自然选择社会选择等因素的表达直接相关。有许多行为表现,例如吹口哨、婴幼儿咿呀学语、走路,就不是通过巴甫洛夫条件反射学说所叙述的方式习得的,也不具备强化理论学说的条件。

——典型事例只具代表性,不具有概括性。从过程上看,没有任何一种刺激—反射的过程可以完全等同于吹口哨产生“条件反射”的过程,刺激属性不同,建立机制和神经联系方式也就不同。

——忽视了事件目的性。人们吹口哨或走路具有鲜明的目的,事件目的性是存在的,受意识支配,并且意识—目的的动因很强。如果把意识性很强的事件视作非条件刺激或条件刺激,把意识性与非条件性、条件性三者纠缠在一起来叙述人的习得性学习,这不足以获得命题的逻辑性支撑。

——本能存在。还存在着一种与前面叙述都不相同的情况:有相当一部分行为应该解释为“本能”才合理。在人的生活行为过程中,口哨声音或走路并不是因为某种刺激的出现,有时候根本就是自发的动作,或是一种无意识间的行为,或者说一种环境之中的本能反应。

(4)新情境下对行为主义学习心理的扬弃

思考一:行为效应来自于教师的以身作则。

在教学过程中,教师的行为举止对学生都具有教育性、示范性和影响力,时时处处都起着耳濡目染和潜移默化的作用。

例如,一位语文老师在教学生写生字,要求学生一笔一画地写,让学生描红、写临摹本、写米字格、写田字格、写二线格,直到能写无格本为止,按照一定的顺序进行。如果老师平时在黑板上写时却不按笔画写,写“我”字体,学生多次看到后也不去记那些笔画、笔顺了,觉得先写哪一画后写哪一画无所谓了,因为他们认为老师都是这样写的。长此以往,学生每天坚持练字的意志力逐渐变弱了,不少字的笔画、笔顺也是错的。因此教师要以身作则,为学生树立良好的榜样,作为他们学习模仿的对象,以巩固加强他们的意志力。

思考二:行为塑造的背景。

在班级教育管理中,运用行为训练改善学生的行为习惯,有很好的效果,但也是一种比较昂贵的训练方法,需要花费大量的时间、精力以及费用。同时,虽然行为训练对于塑造孩子的行为习惯是很有效的,但许多事例都表现出教育者显得过于严格、苛刻,缺少人情味

因此,有必要提醒教师,不必要按照行为塑造的技术手段来实施,在教学思想、育人观念都在发生变化的今天,过分严格的训练,对学生行为习惯的自我控制和养成并非有利,它只能作为多种手段中的一种辅助或者配合,而不是唯一。

思考三:行为偏差的预防。

个别人的反社会性行为,其产生就是源于心理异常的原因。事实上,在社会生活中的每一个人,都会存在不同程度的行为偏差,也会不同程度地染上不良的习性。

预防行为偏差的办法是:自我教育、改善心理、矫正习惯、协调环境、适应社会生活。在行为环境教育方面,可以对学生进行一些必要的范式训练,开设一些有适应性特征的专题活动,以促进良好行为习惯的形成。

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