后应答性学习行为

3．后应答性学习行为

从行为主义心理的角度，操作性条件反射和应答性条件反射的区别主要在于以下两点：一是R—S机制，强调的是刺激在反射形成过程中的作用；二是S—R机制，叙述的是强化在反射形成过程中的作用。

（1）操作性的分化

刺激在行为方式的形成中起到了至关重要的作用，但笔者在验证性实验中有了不同的发现。

例如，训练小鸡对口哨声的条件反射，喂小鸡的玉米是非条件刺激，口哨声是条件刺激，喂玉米的行为在前，吹口哨的行为在后。在条件反射的训练过程中，小鸡对条件刺激（口哨声）的反应总是出现在非条件刺激（玉米）的反应之后，并要求非条件刺激达到一定的数量与强度，此时，刺激与反应的关系就要发生质的转化。

又例如，要想让狗对铃声形成条件反射（一听见铃声就分泌唾液），就必须在每次出现铃声之后紧接着向食桶中倾倒食物，这样持续多次，狗才会形成对铃声的条件反射，一听见铃声就分泌唾液。这是操作性条件反射，人的行为、生理与心理的关系也遵循着这一规律。

如果只给条件刺激（口哨声、铃声、光信号等）而不给非条件刺激（食物等），已经形成的条件反射势必将很快消退，以后即使再给条件刺激，也不会有行为反应的发生，这即是消退。关于分化，可以这样理解：如果出现高频口哨声的时候给玉米，小鸡跑向右边树下；出现低频口哨声时猎狗跑出来追咬小鸡，小鸡跑向左边隐蔽的笼舍，经过多次训练，小鸡便学会了区分高频与低频不同性质的口哨声，只是当出现高频口哨声时才跑向右边树下，发生觅食现象，这就是条件反射的分化。

（2）“后应答性学习行为”的提出

华生的学说认为，所有的应答性条件反射都可以用S—R来表示，其中，S代表刺激，应答性条件反射涉及到条件刺激、条件反射的分化、消退机制，即是关系到条件刺激和非条件刺激的结合方式。

关于应答性学习行为的传统解释顾此失彼，存在着片面性。笔者认为，在习得性教学中，存在着一种“后应答性学习行为”，对其可以这样理解：

——关于条件刺激：在应答性条件反射操作系统中，我们所关心的既是反应前的刺激，又是反应后的刺激变化。“强化”在反射行为中具有明确的意义：刺激结合方式是“玉米+口哨声”，形成新的“后条件刺激”复合体。非条件刺激并没有被学习者忽视，学习者更多的是关心“口哨声”，但也有“玉米”的成分。

——关于条件反射机制：在条件反射建立后，当时的条件反射机制的性质已经不同于原条件反射机制，神经联系的联结点在向四周蔓延，反射机制也就在不断地发生着更新。

——关于消退：在学习行为形成过程中，神经联系是强化或是消退，起作用的既与反应后得到何种奖励有关，还与奖励的属性、量度相关。例如，用小鸡更喜欢吃的蚯蚓去替换玉米，用更不喜欢吃的洋芋块去替换玉米，这两者效果并不相同。

操作性条件反射认为刺激才是最重要的，强化并不重要，因为，如果学习者在无意中做出某种行为之后得到了奖赏，以后就会多期望、并有意识地重复这类行为；如果在无意中做出的某种行为导致了惩罚，则以后会回避这种行为，尽可能少做。在这一点认识上，应答性学习行为和后应答性学习行为有不同之处，如表3-1所示。

表3-1　应答性学习行为和后应答性学习行为比较

（3）行为主义学习心理批判

在新的观察研究中进一步发现，无论是R—S理论还是S—R理论都不能解释人类习得的所有行为，它们都只能说明其中的一部分，即那些经历了类似于从“非条件刺激——条件刺激——条件反射”过程的反射行为。但事实上，观察人类生活中的大量事实和现象，人类的许多行为并不都是通过这种方式习得的，条件反射学说与强化学说都不同程度地存在着局限性。

——遗传因子的作用。人、动物的许多行为的获得，并不是学习，而是遗传因子在起作用，与人种、个体基因、地域隔离、自然选择、社会选择等因素的表达直接相关。有许多行为表现，例如吹口哨、婴幼儿咿呀学语、走路，就不是通过巴甫洛夫条件反射学说所叙述的方式习得的，也不具备强化理论学说的条件。

——典型事例只具代表性，不具有概括性。从过程上看，没有任何一种刺激—反射的过程可以完全等同于吹口哨产生“条件反射”的过程，刺激属性不同，建立机制和神经联系方式也就不同。

——忽视了事件目的性。人们吹口哨或走路具有鲜明的目的，事件目的性是存在的，受意识支配，并且意识—目的的动因很强。如果把意识性很强的事件视作非条件刺激或条件刺激，把意识性与非条件性、条件性三者纠缠在一起来叙述人的习得性学习，这不足以获得命题的逻辑性支撑。

——本能存在。还存在着一种与前面叙述都不相同的情况：有相当一部分行为应该解释为“本能”才合理。在人的生活行为过程中，口哨声音或走路并不是因为某种刺激的出现，有时候根本就是自发的动作，或是一种无意识间的行为，或者说一种环境之中的本能反应。

（4）新情境下对行为主义学习心理的扬弃

思考一：行为效应来自于教师的以身作则。

在教学过程中，教师的行为举止对学生都具有教育性、示范性和影响力，时时处处都起着耳濡目染和潜移默化的作用。

例如，一位语文老师在教学生写生字，要求学生一笔一画地写，让学生描红、写临摹本、写米字格、写田字格、写二线格，直到能写无格本为止，按照一定的顺序进行。如果老师平时在黑板上写时却不按笔画写，写“我”字体，学生多次看到后也不去记那些笔画、笔顺了，觉得先写哪一画后写哪一画无所谓了，因为他们认为老师都是这样写的。长此以往，学生每天坚持练字的意志力逐渐变弱了，不少字的笔画、笔顺也是错的。因此教师要以身作则，为学生树立良好的榜样，作为他们学习模仿的对象，以巩固加强他们的意志力。

思考二：行为塑造的背景。

在班级教育管理中，运用行为训练改善学生的行为习惯，有很好的效果，但也是一种比较昂贵的训练方法，需要花费大量的时间、精力以及费用。同时，虽然行为训练对于塑造孩子的行为习惯是很有效的，但许多事例都表现出教育者显得过于严格、苛刻，缺少人情味。

因此，有必要提醒教师，不必要按照行为塑造的技术手段来实施，在教学思想、育人观念都在发生变化的今天，过分严格的训练，对学生行为习惯的自我控制和养成并非有利，它只能作为多种手段中的一种辅助或者配合，而不是唯一。

思考三：行为偏差的预防。

个别人的反社会性行为，其产生就是源于心理异常的原因。事实上，在社会生活中的每一个人，都会存在不同程度的行为偏差，也会不同程度地染上不良的习性。

预防行为偏差的办法是：自我教育、改善心理、矫正习惯、协调环境、适应社会生活。在行为环境教育方面，可以对学生进行一些必要的范式训练，开设一些有适应性特征的专题活动，以促进良好行为习惯的形成。