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课堂提问的意义作用

时间:2022-03-04 理论教育 版权反馈
【摘要】:课堂教学提问,是指课堂教学中,教师有目的设疑,从而激发兴趣,引导学生积极定向思维,促进师生信息流通的一种重要的教学方法。贝拉克研究表明,课堂教学过程,在中小学阶段核心是教师提问,学生回答,然后是教师再对学生的回答作出反应。这些都能足以说明课堂提问的重要性。总之,课堂提问具有提示内容,指引思维方向,激发思考、交流信息的功用,左右着教的内容和质量,是决定教学成败的一个重要因素。

第四章 课堂教学提问设计的艺术

课堂教学提问,是指课堂教学中,教师有目的设疑,从而激发兴趣,引导学生积极定向思维,促进师生信息流通的一种重要的教学方法。它是教师的常规武器,是课堂教学的重要组成部分,是取决教学成败的一个重要因素。

第一节 课堂提问的意义作用

提问是教师最重要的语言活动,是教学技能的一个极其重要的组成部分,有人把教师称为“职业提问家”。史蒂斯发现一个高中教师,在课堂上平均每天几乎要用400个问题。莫耶的研究,初中教师在自然科学课上每节课平均问180个问题。弗洛伊德从抽样调查中得出,小学教师在课堂里一天中平均提了348个问题。贝拉克研究表明,课堂教学过程,在中小学阶段核心是教师提问,学生回答,然后是教师再对学生的回答作出反应。日本著名教育家斋藤喜博说,教师的提问是“教学的生命”。这些都能足以说明课堂提问的重要性。

好的课堂提问,在培养学生思考能力方面有着特殊作用,它能激发学生思维兴趣,引导思维方向,开拓学生的思路,训练学生的语言。它是教师输入信息、传递信息,达到师生交流和谐共振的一条重要渠道。提问是一种传统的教学方式,早在《学记》中,就有较系统的“善问”“善待问”的经验论述。课堂教学提问是当今中小学教师经常采用的一种教学方式,是启发式教学的主要手段,课堂提问能够检查已学知识,起到复习巩固的作用;它能开阔学生的思路,启发学生思维,发展学生的智力;它能充分发挥教师的主导与学生的主体作用;它能够及时获得反馈信息,改进教学,调整教学进程,提高教学质量;它能够活跃课堂气氛,增进师生感情,促进课堂教学和谐发展。

课堂的教师提问,从不同的角度,可分为不同的类型。加涅从行为主义心理学观点出发。分提问为八种:刺激性提问;吸引注意的提问;提示范围的提问;辅助学生思考的提问;引导思考方向的提问;使学生产生学习迁移的提问;确认学生学习程度的提问;检查学生反应正误作出学习反馈的提问。

桑德斯以提问的功能为依据把提问分为七种:记忆型提问;转述型提问;综合型提问;阐述型提问;运用型提问;分析型提问;评价型提问。我们从功用的最简单方式分为:了解学生语文水平和能力的提问;启发兴趣和思考的提问;复习巩固的提问三大类。

总之,课堂提问具有提示内容,指引思维方向,激发思考、交流信息的功用,左右着教的内容和质量,是决定教学成败的一个重要因素。在备课中,一定要认真设计。

第二节 课堂提问的基本要求

怎样设计好课堂提问,这是值得认真研究的课题,大致说来,课堂教学提问设计要符合如下一些基本要求。

1.围绕目标,精少突出

系统科学告诉我们,语文教学的目标是整体而不是单一孤的,它应该促进学生的整体发展,要以整体的、联系的、全面的观点作为指导思想,充分把握教材中的字、词、句、段、篇之间的联系,抓住教材的内在的思路,从目标的整体效应出发设计精而少,具有多方面功能的提问,不可单一浅层表面孤立地提问。如《詹天佑》一课,从一组课文来看侧重于“读”的能力训练,落实到本课,就是要学习詹天佑崇高的爱国主义精神和创造精神,阅读文章时要注意它写的是什么时候,当时的特殊情况,在弄清其人物、时间、环境之间的关系这个整体后去提问。学习第一段时,老师抓住“要挟”一词,这个集中点设计提问:“要挟”是什么意思?联系课文内容说说帝国主义者抓住清政府的什么弱点?强迫答应什么要求?他们为什么要对清政府进行“要挟”?这样提问,就较好地体现了这一基本要求,它不但让学生弄清“要挟”词语本身的含义以及在课文中所指的意思,还由此而理解了课文内容,清楚了詹天佑修京张铁路的特殊背景,对当时的人、事、时之间的关系有了初步认识,为领会詹天佑的爱国精神作了铺垫,较好地体现了本课的教学目的。同时还培养学生的读书习惯,促使学生整体思维的发展,起到一箭双雕的作用。

又如《荷塘月色》一课,从一组课文来看,本单元是鉴赏中国现当代散文和外国散文,教学的重点是在整体把握思想内容和艺术形式的基础上,玩味散文的语言,理解散文的表现手法。落实到本课,就要理解朱自清当时的思想情感,情景交融的语言美、画面美。当初读课文后,教师介绍本课的写作时间1927年7月,正是蒋介石发动“四一二”反革命政变之后,白色恐怖笼罩着中国大地,作者的“心里是一团乱麻,也可以说是一团火。似乎在挣扎着,要明白些什么,但似乎什么也没有明白。”(摘自《一封信》)后,提问:请找出最能代表全文感情基调的句子(这几天心里颇不宁静),作者为什么不宁静?在句中起何作用? (①对现实愤激;②对政局忧虑;③表现我行我素的闲适④表现对自由生活的向往。)此句是“文眼”,放在篇首,如一锤定音,为全文定下了感情基调。有了不宁静才去排遣,才会想起荷塘引起下文。这就为分析理解本文的思想感情做好了铺垫,较好地体现了本课的教学目的。同时还培养学生的读书习惯,促使学生整体思维的发展,起到一箭双雕的作用。设计提问仅在一点上展开,却使学生在认识、情感、理解、思维、语言表达等方面都受益,较好完成了本组重点训练项目内容,收到了整体效应的作用。少而精的提问,目的一定要明确,一定要从整体出发,凡与理解内容,掌握中心,写作方法有关的提问才提,可提可不提的就不能随便提,与教学目的无关问题,就一定不能提。

2.紧扣重点,突破难点

要设计好提问,就必须弄清楚每堂课的教学目的,把握住教学重难点,抓住重点词句、段落设计问题,组织训练。如《范进中举》一课,其中一个重难点就是运用细节描写展示人物性格特征,教师在设计理解范进性格特征的一组提问:①范进为何遭胡屠户无端辱骂,还唯唯连声说:“岳父见教的是?”②范进中举后,张乡绅忙来拜访,以攀附拉拢,范进明知道,为何还连称“却幸得老先生门下?”③范进在胡屠户受银假作谦让时,明知此后再也不会要他接济,为何还说:“若用完了,再来向老爹讨着用”?这就突出了范进懦弱自卑,世故圆滑,狡诈虚伪的性格特征。

又如《刘胡兰》这课的重点在内容方面,学习刘胡兰在敌人面前毫不屈服的伟大精神;在形式上学习课文遣词造句的精当。在教学第二段重点段时,老师设计了如下问题:①敌人对刘胡兰使用了哪些手段?②什么叫“收买”和“威胁”?敌人是怎样收买和威胁的?③面对敌人的收买和威胁,刘胡兰表现怎样?大声回答与愤怒回答“不知道”和“就是不知道”有什么不同?④面对敌人的毒刑,刘胡兰“像钢铁铸成似的”,一点也不动摇,这与刘胡兰一点也不动摇有什么不同?这样设问将敌人的阴险毒辣和刘胡兰的坚贞不屈形成对比,一方面突出刘胡兰不管敌人使用什么手段都毫不动摇的伟大精神;另一方面将关键词句进行对比,突出课文运用词语的精、形象生动,这就紧紧地围绕教学重点、突破难点设问,较好地完成教学任务。

3.顺序得当,发展思维

课堂提问本身就是思维能力训练,但浅表化的“是不是”、“好不好”一类的提问是不能达到思维训练目的的,怎样提问才能促使思维能力的发展呢?先看《荷塘月色》一课的提问设计:①第一段重点写了一种什么样的情绪(颇不宁静) ?②从后文的那些句子还可以看出作者内心的这种思绪?找出有关句子读读。(①这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己,到了另一世界……我且受用……②但热闹是他们的,我什么也没有。这真是有趣的事,可惜我们现在早已无福消受了。③这令我到底恋着江南了。)③第一段的第一句与下面各句是什么关系?这三个问题,我们就看出对学生思维过程的训练。第一问是综合,第二问是分析,第三问又是综合。这就使学生思维能力得到了训练和发展。可见,提问是训练思维的重要教学手段之一。

一般说来,提问可归为“是什么”、“为什么”、“怎么样”几类,这三类都含有思维的因素,但要求和层次不同,效果也就不一样。“是什么”一般是判断的形式作答,是思维的结果,而后者把前因后果讲清楚,不但要判断,而且要把思维的过程说出来,层次高,难度大。因此要认真设计好后二者的提问。如《小站》一课,除了知道小站的特点“小”而外,要学生讲出“也许”、“或者”为什么说明小站的小,谁把道理说出来。理解的过程就是分析综合判断推理的思维过程,把这个思维的过程提出来,就可以看出思维是否符合逻辑,能否辨证地看问题,理解的深浅程度,从而发展学生的思维能力。再如《美丽的公鸡》一课,教学在总结阶段设计两个问题:①在这些动物中,你认为哪一种最美?②这些动物中你认为哪些动物是美的?两问都能进行思维训练,但①更强,它必须在综合分析判断推理后才能得出结论;②只是在部分理解。可见思维的层次是不同的。

4.针对实际,难易适度

学生实际,包括学生的知识实际和认识水平以及年龄心理实际。提问设计要切合学生实际,难易适度,过难过易都不会收到好效果。如《瀑布》一课的两道提问:①时时来一阵风,把瀑布吹得怎样?②这里作者为什么把同一事物比着三种不同的形状?第一题太浅,因为只要照课文的句子读来即可,无须动脑,无思维的价值;第二问太深,这一句是难句,应该设问。但多数学生很少见过瀑布,即使见过瀑布,也没仔细观察和认真想过。因而,要学生理解三个比喻句,缺少感知基础。因此,是无法回答好这一问题的。

另外,我们知道了设计问题要难易适度,但也要注意设计些稍难较易的问题,分别让优生和后进生来回答,这种差异性提问,将能更好地调动全体学生的积极性。通常设问,问题宜大一些,要有一定的内涵。如担心回答有困难,可设计一两个辅助问题,必要时拿出来作为铺垫式的提问。如《给自己写信的人》一课,只要弄清“欧立希为什么给自己写信”这个问题,就能抓住主要问题,明确中心。如问题设计觉得过大,则可以设计如下一些铺垫性问题以助回答。如:①欧立希写这封信的主要内容是什么?不照信上的做行不行?②欧在什么情况下写这封信的?待这些铺垫性的过渡问题解决了,再综合回答“欧立希为什么给自己写信”这一主要问题也就迎刃而解了。

5.结构恰当,层次分明

课堂提问是根据不同的教学要求,按照一定的结构,设计出不同层次水平的问题,使整个教学过程所提出的问题有层次地展开,形成一定的系列。一般说,问题的设计由浅入深,由字词到内容,由表及里,层层深入地提问。如《挑山工》一课,为帮助理解“路比游人长一倍而所用的时间并不长”的含义而设计如下的提问:①什么叫“随便”?是讲什么人随便?怎样随便?②什么人不随便?他们怎样登山的?③两种人的结果怎样?这样的提问设计,是从字词到理解内容再到领会深刻含义的顺序来设计的,层次分明,由浅入深,环环紧扣。不同的教学环节,不同的教学时间,应设计不同类型和不同层次的提问。

一般来讲,从阅读教学的阶段来说,初读阶段宜提感知记忆型的问题;细读阶段宜提思考型问题;精读阶段宜提理解探索型的问题;巩固练习阶段宜提创造和运用型的问题。如《祝福》一课,初读课文时,可设计为:①这篇小说写了哪些人?②主要写了谁的什么事?这就能使学生从整体了解课文内容;在细读时,可设计为:①祥林嫂是个什么样的人?②她是怎样一步一步沦为乞丐,在祝福声中悄然离开人世的?这就指导学生从整体过渡到部分的学习,进一步理解课文内容;

在精读课文时可设计为:①这篇小说标题为什么叫“祝福”?有何深刻含义?②小说先写什么? (序幕、结局)后写什么? (开端、发展、高潮、尾声)怎样写的? (眼前———思路———眼前)有什么好处?③祥林嫂的死因是什么?以引导学生细读;

巩固练习时,可设计为:①回忆看过的电影、书籍,想想有没有像祥林嫂这样的人?读了这课后有什么感想?②能不能以我所见所闻写一件完整的事?这样能训练学生的发散思维,让学生在复习巩固中学会运用,以达到真正理地解和掌握。

6.不同要求,类型不同

单一类型的提问不能引起学生的兴趣,也不能较好地发展学生的思维,应根据不同要求,不同的教学过程阶段或问题的性质不同,而设计不同类型的提问。根据中小学生答问要求,问题大致可分为五种类型:

一是回答“是什么”的判别型;

二是回答“怎么样”的描述型;

三是回答“为什么”的分析型;

四是回答“怎么想”或“可能会怎样”的想象型;

五是回答“有什么异同”的比较型。

我们应根据提问要求不同而设计出不同类型的提问,这样更能调动学生答问积极性,发展学生的智力。

7.不同时段,区别提问

课堂提问要根据不同的教学时段,按照一定顺序,设计不同教学时段的课堂提问,以清楚地展现出一个完整的教学过程。

一般就阅读教学而言,教学一篇课文,一般要经历揭示课题、初读感知、精读

理解、总结评价这个四个教学时段。在这四个不同的教学时段,就要设计不同层次不同类型的课堂提问。

①揭示课题,激趣性提问

这一时段的提问,重点是教师要根据学生已掌握的知识,提问能激起学生的想象,使学生对课文产生浓厚兴趣的问题,为教学作好心理上的铺垫。如教《石头书》时,先板书一个“书”字,然后问学生:“你们平时都见过用哪些材料做成的书?”接着又在“书”的前面加“石头”两个字,问学生:“你们可见过‘石头书’?由课文的题目你想到了哪些问题?”这样一问,学生的思路一下子就被打开了:“石头怎么可以做成书呢?”“石头书和我们平时看的书是一样的吗?”“石头书上又会有哪些内容呢?”……这就促使学生有着强烈的求知欲去阅读课文,从而激发了学生的兴趣。

②初读感知,梳理性提问

这一环节的教学重点是引导学生初读课文,整体感知,了解课文的主要内容,理清文章的脉络,知道文章的结构顺序,为进一步理解课文的内容做好准备。为此,在这个环节里,可以根据课文的内容设计一系列疏导性提问,这样也可以检查学生初步读课文读的效果。例如,教师在《“东方之珠”》一文,在学生初次读课文时,要求学生进行这样的思考: ( 1)课文写了香港哪些具有代表性的景物,各自有什么特点? ( 2)课文开头结尾它们之间存在什么关系,为什么要说香港是“东方之珠”?让学生带着这些问题进行定向阅读,有利于学生更快更好地整体感知课文内容,理清文章的思路,了解文章的写作顺序。

③精读理解,探究性提问

这一时段的教学重点主要是引导学生理解课文的重点、难点,分析事物彼此之间的联系,体会文章的中心思想,了解作者所要表达的情感,故此教师就可设计一些具有探究性价值的问题。例如,《军神》一文,教师可以在学生整体把握课文的基础上,进行这样的设问: ( 1)在给刘伯承做手术前、中、后,沃克医生分别说了什么?每次说话时的感情有什么样的变化?为什么会有这样的变化? ( 2)“了不起!你是一个真正的男子汉,一块会说话的钢板!”这三个小句子能不能调换一下顺序,为什么? ( 3)刘伯承是一个怎么样的人?教师一步一步地深入提问,使学生更容易接受难以理解的知识点。

④总结评价,发散性提问

这一教学时段,重点是引导学生围绕课文展开一系列的联想、想象,并要求学生谈谈自己学完文章的想法,说一说自己的体会,这样可以促进学生语文综合能力的提高。为此,在这个教学环节里,一般可设计一些发散性的提问。如《景阳冈》一文,有的同学说,现在我们要保护老虎,武松打虎这样的故事不应该再读了。你同意吗?请大家说一说自己的看法?又如:在教学《丰碑》的时候,设计了这样的问题:军需处长本来自己是发棉衣的,然而他却因为没有棉衣穿而活活冻死了,你们说他是傻还是不傻?为什么?教师先不要表态,让学生自己把想法一一进行交流。等学生交流完后,教师再提问,让学生自己说说谁的评价、看法更合理,从而启发学生的思维,让学生学会概括总结,得出正确结论。

总之,课堂提问要根据不同的教学时段,设计不同的课堂提问,有层次地展现出一个完整的教学过程。

第三节 课堂提问的基本形式

课堂提问,从不同的角度不同侧面和重点去设计,就会具有不同的提问形式,下面就课堂提问的基本形式作介绍。

1.理解式提问

理解式的课堂提问在阅读教学中使用最为广泛,它是根据课文特点的一般顺序设计一连串的提问,以帮助学生理解课文。如初中《春》一课哪几段写迎春?哪几段写绘春?哪几段写颂春?春花写得很细,那么先写什么?后写什么?再写什么?

理解式提问,一般从课题到词、句、句群、段、篇,由简到繁,由感知课文到明确中心的顺序来设计课堂提问;从认识过程来说,是从整体到部分再到整体的顺序;从思维角度,是从综合到分析再到综合的基本思维方式进行提问来帮助理解的。如高一册《我的空中楼阁》一课的一套课堂提问:①看到这个题目,你想知道什么?②带着这个问题读课文,说说这课主要讲什么?③我是谁?“空中楼阁”是什么意思?④如此描写想要表达我的什么思想感情(托物言志) ?这一组提问是根据认识事物的过程,思维的基本方式从课题入手到猜想思路,从初读课文到感知整体,从阅读到理解课文,明确中心,从感性认识到理性认识,环环紧扣、步步深入来设计课堂提问,较好地帮助了学生阅读理解课文。

2.记忆式提问

记忆式提问是帮助学生加强记忆而设计的课堂提问,这种提问是把问话组织成像试题中的填空那样,然后依次发问。记忆提问一般有两个特点:一是答案具体,二是答案只有一个。如杜甫绝句是怎样描绘春天的? (学生只需背出即可)。

记忆式提问多是根据课文中需要记忆的地方提出来的。如作者、朝代、选自何处、引文内容等。如《呐喊》自序:《呐喊》共收集鲁迅在______年间的14篇小说。《一件小事》、《______》、《______》是同学们在初中阶段学过的。序言,简称______,是写在______的文章。序言有______和______两种,一般说明自己写书的宗旨和经过称为______,介绍作者或评论书的内容为______。(答案: 1918至1922;故乡;社戏;序;著作正文前;自序;他序;自序;他序)。记忆式提问也可以让学生归纳下定义解释阐发式的提问,如词语或某概念的解释提问。记忆型提问可促使学生阅读时注意力集中,迅速找出重点,加以记忆,训练边看边记、边概括的能力。

3.选择式提问

选择式提问指用选择词句来提问的方式,藏答于问,提问的答案以多项选择的形式隐藏于问话之中,以调动学生对学过的知识进行筛选,展开争论,最后统一。这种形式提问对某些最易混淆或易错、或矛盾、或不易引起学生注意而设计的提问。运用选择式提问缩小了问的范围,使答话不致偏离中心,且能使要辨析的难点更加明显集中。如《祝福》一课教师说:“本小说线索,有的讲是以我的见闻为线索;有的讲以‘祝福’为线索;有的讲以祥林嫂的悲惨遭遇为线索。你认为哪一种最恰当?”(教师认为悲惨遭遇为线索恰当。但如果意见不统一,也可以保留学生意见)。

又如《月光曲》一课第三节中的一句话:“姑娘说:‘哥哥,你别难过,我不过随便说说罢了’。”这从另一角度展示了盲姑娘是怎样的一个人,这对人物理解是很有价值的。但这句话容易被学生漏掉而没引起重视。老师可问:①“随便说说”是漫不经心,不是发自内心的话,从前文来看究竟是出自内心还是非内心而真正地“随便说说”?②既然是盲姑娘的内心话,那为什么又是:“随便说说”?①问要求学生从二者选其一,学生从前文和问话中很快地选择出答案;②问在选择答案进一步追加思考,使学生能体会盲姑娘的高尚,更加显现句子的含义。

4.比较式提问

比较式提问是运用比较的方法提问,以帮助学生在比较中得出好和坏的结论,或在比较中能前后联系课文,达到复习巩固,培养举一反三的能力。如《呐喊》自序一课中“我才知道世上还有所谓格致”,这句话对于中学生理解是困难的,而又应弄懂,可设计为:①这是什么句式? (陈述句)“格致”是什么意思,在句中充当什么句子成分?②“格物致知”是什么意思,清末对物理、化学等学科统称为“格致”,对吗?请对照注释理解回答。通过比较对照回答了老师的提问,理解了词义,懂得了当时鲁迅的心情,领悟了鲁迅这句话的弦外之音。

又如《我的伯父鲁迅先生》一课中“我想,四周黑洞洞的,还不容易碰壁吗!”这句话对于小学生理解是困难的,而又应弄懂,可设计为:①这是什么句式?你能改成陈述句吗?②请比较哪一种句式更强烈?③请同学们把当时的社会环境对照起来说,“碰壁”的含义是什么?通过对比,懂得了各种句式的表现作用,领会当时鲁迅的心情,学生在对照当时环境,在比较中领悟鲁迅这句话的弦外之音。

比较方法很多,以课文教学而言,就有不同的词语,不同的句式,不同段落,不同篇章的比较等;就比较的目的而言,既有不同点的比较又有相同点的比较,因而提问的方式有多种多样。比如《林海》与《美丽的小兴安岭》所写内容,写景状物的写作特点有何异同的提问。

5.迁移式提问

迁移式提问是使学生产生学习迁移的提问,用已知推未知,把现在所学内容和以前所写的以及与此有关的内容连在一起提问,以帮助培养学生的逻辑思维能力。如《初冬》第二、三自然段写了下雾时的景象:塔、小山“望不见”;山野、树林“看不清”;太阳放出“淡淡的光”。后面就要写雾散的景象,可以设计:下雾是这样的景象,那么雾散后又是怎样的景象呢?学生掌握了前者,用已知,用第一个问题的思维方法推出新知,解出第二个问题。这种提问可以以本篇为基点生发开去,前篇、前几篇、前几册的;上次、上几次的作业,报刊上、生活中的;学过的从未学过的都可以。此法可起到由新温故,由此及彼,融会贯通的作用,能把各方面的知识连贯起来,建立起多元化多层次联系,培养学生立体思考问题的能力。

6.扩散式提问

扩散式提问是从课文引发开来,也可从课内向课外扩展延伸式的提问,以培养学生想象、创造思维的能力。如《会摇尾巴的狼》分析完课文后,提问:老山羊走后,狼可能会怎样?这由课内向课外延伸,以激发学生探讨兴趣,调动学生积累的生活知识,启发想象。在课堂上,学生的思维活跃,小孩子能找出十多种答案,较好地培养学生的想象能力。

又如教白居易的《卖炭翁》,教师提出:卖炭翁的身上衣正单,为何愿天寒?他当时的处境心情怎么样?这一问题是课文里找不到现成答案的,它包含在字里行间内而又在课文以外的提问。又如《项链》分析完课文后,提问:有学者认为项链毀了一个家,毀了一个人的青春和美丽;有学者认为项链是一曲诚挚相爱、美丽动人的爱的颂歌,你怎样理解?说出理由。在课堂上,学生的思维非常活跃,都能找出自己的理由。这种提问不拘于课文,能较好地培养学生的想象能力和创造能力。

7.升华式提问

升华式提问是以点燃探究激情,加深理解,促进深化,使学生理解达到升华的课堂提问。如《鸿门宴》一课中提问:“假如你是项羽,你准备怎样对待刘邦?”(回答:听范曾言,刺死刘邦;把刘邦当人质,要挟以消灭刘邦军队;好好款待,麻痹刘邦),教师接着问:“可项羽为什么不这样想,不这样做?”这就加深了学生对项羽典型性格特征的理解,使学生对课文理解得到了升华。

又如《马背上的小红军》倒数第二节中有一句话,“陈赓全明白了。”这句话包含了丰富的内容,需要对前文的回忆总结才能理解。为使学生深化理解,可设计提问:陈赓明白了什么?学生能从阅读中回答出:小红军确实没有干粮,没有气力。但仅这一点还不够,再设计问题追问:陈赓全明白了究竟指的是什么?要让学生进一步理解小红军坚强,具有宁愿自己饿死,也不拖累别人的品质。这样提问就突出了文章中心,升华了主题。

8.变易式提问

变易式提问是变难为易的过渡性提问。《学记》“善问者如攻坚木,先其易者而后其节目”。因问题太难,学生难以回答,可变换角度,或化整为零,设计铺垫过渡一类问题,以帮助解决难题。这类提问,只要解决了过渡性的问题,难题也就迎刃而解了。如《祥林嫂》一课,教师首先提问:“鲁迅先生是怎样描写祥林嫂的?”这是一个复杂难答的问题,学生难于一下回答清楚,可分解为几个小问题提问:“鲁迅先生怎样写祥林嫂的衣着,怎样描写她的眼睛?祥林嫂的脸色表情如何?”这样设计提问起到了变难为易,分散难点各个击破,学生在清楚回答上述问题之后,再回答这一难题也就容易了。

又如《琥珀》一课,的文后问:形成这块琥珀需要哪几个条件?一般学生很难一下完整地回答清楚。为帮助学生清楚有条理的回答这一难题,可以设计几个过渡铺垫性的提问:①故事发生在什么时候?②苍蝇和蜘蛛是怎样联系在一起的?③松脂怎样裹住两只虫的?④松脂是怎样变成了化石?这样设计提问起到了变难为易,分散难点各个击破,学生在清楚回答上述问题之后再回答这一难题也就容易了。

变易式的提问,能较好地培养学生有条理有顺序分析综合的思维能力。

9.矛盾式提问

矛盾式提问是教师有意制造矛盾或谬论一类问题向学生发问,以引导激发学生对这种矛盾和分歧的问题去探究思考,从而得出新的结论的提问。如《草船借箭》课始,有老师设计了这样一个问题:这篇课文是写诸葛亮借箭的故事,但依我看,诸葛亮不是借箭而是骗箭,其理由是:借要得到别人的同意;借要归还,而这两个条件都不成立,故诸葛亮用计策从曹操那里骗来的。大家同意我的看法吗?这一问犹如投石激水,在学生脑子里激起思维的波澜,在矛盾、分歧、阅读、争论中统一正确的看法。矛盾式提问,也可利用课文本身出现的“矛盾”提问。如《孔乙己》最后句“我到现在终于没有看见———大约孔乙己的确死了”。“的确”是肯定的,“大约”是不肯定的,孔乙己究竟死没死,这一结尾我们发现了什么? (“大约”表或然判断,“的确”表实然判断,一般说来是在一个句子里不能同用的,但在这里,却别有一种味道,言尽而意未止,全句核心是确指死了,但来个“大约”表揣测:多可悲的孔乙己,死也无人关心)。这就激发学生的思维波澜,对当时社会的理解,这就能够较好地帮助学生正确理解课文,正确地把握人物特征,更能深刻地掌握教学内容。

10.逆反式提问

逆反式提问是让学生向老师发问,由老师解答问题的一种提问方式。逆反式提问能较好地突出以学生为主体的地位,发挥学生主动性和积极性,以培养学生学会存疑问难,提出问题,分析问题,解决问题的能力。

使用逆反式提问时,老师要在设计提问时对学生提问作以充分估计,并能尽量设计出处理和解答的措施与方案,在课堂上更要集中精力,对学生提出的问题迅速及时地分析归类整理,根据问题的难易作出处理和解答,老师要注意引导全体学生展开讨论,使全体同学参与解答,否则难于收到较好的理想效果。

11.评价式提问

评价式提问是要求根据标准进行评价式的提问,这种提问,引导学生评价欣赏,有利培养学生的鉴赏评判能力,更能加深对所学内容的理解和掌握。或谈自己感想体会;或发现自己对历史事件、行为、主人公的观点和看法;或评价其他同学课堂回答中的正误并分析其原因。评价式提问运用广泛,如“学了××后你有什么感想?”“有什么体会?”“受到什么启发?”“你最喜欢文章的哪一段?”“课文中的人物你最喜欢的是谁?”评价式的提问也可以引导学生对同学的发言、阅读、写作等进行评价。如“他读得怎么样?请具体说说他哪些地方读得好,哪些地方还需改进,为什么?”这类提问既能培养学生欣赏评价能力,也能加深理解,进一步复习巩固,掌握所学内容。

以上只对常用十一种提问的基本形式作以简介,还有众多的提问形式靠同学们去创造。教师可根据年级分段,课文特点,思维角度的不同等,灵活使用各种提问形式。

第四节 课堂教学提问的设疑处

课堂提问是引发思维,促进师生信息交流的重要方法。要充分发挥提问的作用,除了知道它的基本要求和形式以外,还要找准课堂提问的设疑处,问到点子上,问到关键处才能真正发挥其作用。

找准设疑处,就要明确设疑的出发点和针对性,即根据教材的要求和内容重点,训练的重点项目去确定设疑处。一般讲,阅读教学可从内容、结构、语言表达和作者写作意图等方面去设计提问。具体说来,可在如下一些地方去考虑设问处,确定设疑点。

1.关键处设问

关键处设问,是指对理解教学内容有极其重要的地方设问,它是教学的重点,或学生不易理解的难点。在这样的地方设计提问,就会揭示重点,突破难点,牵一发而动全身,收到事半功倍的效果。如《将相和》有老师设计提问:①什么叫“和”?将相和是什么意思?②他俩一直和吗?③后来为什么不和?④最后又是什么使他们和了?这就抓住关键处,抓住题目关键性的点睛之词“和”设问,把审题释题与理解思想内容紧密地结合起来,层层深入,环环紧扣地揭示课文的内在联系,促使学生有目的有步骤理解课文,较好地培养学生的自学能力。如《药》鲁迅为何只用一个“药”字为标题?这“药”能否治病?“药”的含义究竟是什么?这就抓住题目的关键处设问,把审题释题与理解思想内容紧密地结合起来,促使学生有目的有步骤理解课文。这样提问集中反映了文章中的知识点,抓住一点,提挈全文,体现阅读教学的整体性,使学生学到完整知识。

2.疑难处设问

疑难处设问,指在学生困惑不解,或难于理解的地方设问。抓住疑难处设问,可以化难为易,帮助学生突破难点,以掌握课文内容。如《凡卡》以梦结尾,这是学生不易理解的难点,突破这一难点就能较好地揭示中心,可设计为:①凡卡在梦中看见了什么?这说明了什么?②他的愿望能实现吗?为什么?这又说明了什么?经过讨论,学生可得出结论:以梦结尾,表达了凡卡的希望所在;另一方面说明凡卡的希望只能是一场梦,根本不可能实现。因而集中反映了资本主义社会的黑暗,反映了资本主义社会里儿童悲惨的命运。

又如《守财奴》最后设问:葛朗台临死前是怎样表现的?从中反映了什么? (爱财如命,死而不已)这是学生不易理解的难点,突破这一难点就能较好地揭示中心。如不通过这样的设疑,学生是难于理解到这一点的,即使能理解,也是很肤浅的。

3.模糊处设问

模糊处设问,是在学生模糊不清的地方设问,以帮助学生弄清楚模糊点,理解课文内容。由于学生水平阅历的制约,往往对课文的内容理解存在片面性,我们应根据课堂反馈信息,准确捕捉学生认识上的模糊点去设问,以有效引导学生正确理解课文内容。比如初中《孔乙己》一课,对孔乙己身份地位交代作用就模糊,但对理解中心思想又非常重要。教师提问:课文中几处交代了孔乙己的地位?当学生找出三个地方后,便明确:文中三处揭示了孔乙己无足轻重的社会地位,他不过是一个玩物,一个废物,一块笑料,全部价值只是“十九个钱”,当十九块钱从粉板上拭去时,孔乙己也就消失了,可见孔乙己被封建社会所吞噬。

又比如《神笔马良》,学生常会误认为“神笔”就是神仙白胡子老头给的。如果不把这模糊点搞清楚,学生就会错误的理解,有悖于作者的意图。可设问:①马良为什么学画画,是怎样学的?②为什么说日子一天天过去,马良画画进步很快,这同白胡子老头送神笔有什么关系?以帮助学生理解模糊点,理解课文真正含义。又如《草船借箭》一课当老师问:诸葛亮答应立下了军令状,周瑜为什么高兴?这一提问,有些学生认为:孙权就要与曹操交战,十万支箭能提前造成,就能为抗曹做好充分准备,所以周瑜高兴。这样理解就背离了课文的原意,出现理解错误。为了消除学生的模糊点,真正理解课文内容,可以追问:周瑜可真是为这事高兴吗?以此来引导学生联系课文深入讨论,最后让学生懂得“高兴”的真正含义是以为立下了军令状,三天造不出箭,他就可置诸葛亮于死地,以达到杀人的目的,所以他高兴。这就表现了周瑜心胸狭小,忌妒贤能的性格特征。所以周瑜在临死前还发出“既生瑜,何生亮”的感叹,道理也就在于此。

4.矛盾处设问

矛盾处设问,是指课文内容好像“自相矛盾”的地方设问。为了表达需要,有的课文内容看似“自相矛盾”,其实这正是文章的着力之处。学生在这些地方也就常常会出现理解困难,在这些地方设问以帮助学生解开矛盾,理解课文的真正含义。这样就能引导学生把课文理解得深刻,使学生的思维深化。比如前面在提问形式中提到的“大约”、“的确”就是把疑问点设在矛盾的地方。如《祝福》中“我”问祥林嫂怎么死的?那短工回答:怎么死的?———还不是穷死的?“还不是穷死的”是陈述句,语气很肯定,但为何又用疑问号呢?这就包含着及其深刻的含义。是真的穷死的还是其他原因?很显然,作者另有所指———封建迷信是杀死祥林嫂的元凶。在这些看似矛盾的地方就要设问让学生理解。

又如《挑山工》一课中,挑山工所走的路比游客长一倍,而所用时间并不长。在这样的地方就需要设问,引起学生去思维而理解作者所要表达的真正含义:这就是干什么事都得向着一个目标,一步一个脚印,一个劲地向前走,就会达到目的地。这一问题,也就是作者要表达的真正含义所在。

5.反复处设问

反复处设问,是指课文反复出现的地方设问。不少课文表达特定的感情,作者用了反复的修辞手法,一个句子要重复说一次或两次,或在文章中重复几次,以强调某种强烈或深沉的感情。但这样的地方常常易为学生忽视,因此,应在这样的地方设问,引导学生充分体验作品的感情内涵。如《死水》5个诗节,重复出现了5次“死水”,这是为什么?

又比如《神笔马良》课文中,表达大官看见金山时贪得无厌的心情,连声叫马良,“快画一只大船,快画一只大船,我要上金山运金子去!”就应设问以帮助学生理解。又如《别了,我爱的中国》一课中,三次出现:“别了,我爱的中国,我全心爱着的中国”一句话,抓住这样的句子设问,也就抓住了作者所强调的内容,更好地帮助学生理解课文的真谛所在。

6.空白处设问

空白处设问,是指课文没直白说出,留给读者去领悟玩味地方的设问。由于表达的需要,不少的课文留下一些让读者去领会,去玩味,去补充完整的地方。这些地方凭借读者的想象去领会补充语言文字以外的深刻内容,使得文章更简洁,收到言尽而意不止的艺术效果。一般情况,这种深刻含义的空白处,课文都有所提示,透过其表面所描写的现象,可以体会出空白处的暗暗蕴含着的本意。但学生容易漏掉,这就要通过提问引导学生去品味,领会其意。比如《白雪歌送武判官归京》一课的最后一句“雪上空留马行处”就给我们留下玩味的空白处,此就需设问。

又如《桂林山水》最末段看起来只是课文的一个总结,前面分别写了水和山,表现了桂林山水的特点,再把二者合起来写而已,但细心体味,就有许多空白留给读者想象。山中有水,水中有山,山绕水,水映山,从平面到立体多角度地表现了桂林山水相依,山水一体,云雾飘缈,宛若仙境的景色,细细读来会领悟到独特的意境:山得水而活,水因山而幽。如不在这些地方设问,帮助学生理解,学生也就很难品出它的真正含义。还有些课文,含义很深,比如鲁迅的许多作品就有许多是文字里看不见的,这里的空白点就需要提问补充,以帮助理解。如《我的伯父鲁迅先生》一课中鲁迅说“四周黑洞洞的,我能不碰壁吗?”如不加进当时的社会背景,让学生对此的“空白处”加以补充,就很难理解这句话的意思,就不能真正地理解课文内容。

7.对比处设问

对比处设问,是指课文形成鲜明对比的地方设问。有的课文,前后形成鲜明的对比,揭示课文内容,突出中心。在这样的地方设问,能帮助理解。如《祝福》一课中祥林嫂初到鲁镇“头上扎着白头绳,乌裙……”被卖改嫁后“她仍然头上扎着白头绳……只是脸颊上已经消失了血色……”祥林嫂在富人祝福声中将寂然死去时“五年前花白头发,即今已经全白……她一手提竹篮,内中一个破碗,空的;一手拄着……”只有通过提问引导学生前后对照起来阅读,对比起来思考,才能更深刻地理解人物的变化,揭示主题。

语文教材中,不少的文章就是用对比的思路构筑成文的。如《再见了,亲人》一课中的小金花,非常刚强,就是妈妈牺牲都没有哭,而在与志愿军叔叔分别时却落泪了。这样对比突出了中朝人民的深厚友谊。只有通过提问引导学生前后对照起来阅读,对比起来思考,才能更深刻地理解这种情谊。在中小学语文教材中,不少的文章都是这样一类的课文,如《邹忌讽齐王纳谏》、《海燕》、《中国石拱桥》、《北京立交桥》、《视死如归》,我们在教学中就应设计好提问,引导学生对比阅读,对照思考来理解课文内容。

8.文眼处设问

文眼处设问,是指文章的关键重点的地方设问。文眼是文章的关键所在,是文章的重点所在,抓住文眼设问,就抓住了关键,抓住了重点,以帮助学生更好地理解课文内容。文眼在许多课文的开头部分,或文章的题目表现出来。比如《荷塘月色》开篇首句,“这几天心里颇不宁静”就是全文的感情基调。设问:作者为何不宁静?以帮助学生理解这“文眼”的句子。如《白杨礼赞》的“赞”,如《花未眠》中的“眠”,《触龙说赵太后》中的“说”,都具有深沉广博的含义,具有丰富的内容,如不设问引导学生去思索,就会影响对全篇课文的理解或走弯路,就不能较好把握课文重点,掌握课文中心。

9.细微处设问

细微处设问,是指细小不易引起注意的地方设问。课文细微处常常不能引起学生的注意,而不少的细微处,特别是细节描写对揭示中心,刻画形象,突出人物都起着极其重要的作用。这就需要在教学中设计提问引起注意,帮助学生真正理解。如《祝福》中“她一手提着竹篮,内中一个破碗,空的;一手挂着一支比她更长的竹竿,下端破裂:她分明已经纯乎是一个乞丐了。”如《鲁提辖拳打镇关西》课文中“三拳”的细节描写。在《金色的鱼钩》课文中“第二天,老班长端来的鱼汤特别少”,紧接着的两个自然段,写老班长先是“笑着说”,而后是“皱起眉头”,最后又“露出笑意”。这些细微的地方,学生在阅读中是容易漏掉的,因此老师设计提问:老班长两次笑为何不同?顿时引起了学生的注意,纷纷在书上寻找答案,最后争论起来。学生争论的结果:第一次故意做出来的,是制造一种气氛调动大家吃,因此不情愿地说了一句假话(鱼上了钩,又跑了) ;第二次才是真情的笑,但也很勉强、微弱,仅是笑意,而且只有“一丝”,因为毕竟东西太少了,老班长感到没有完成任务。这样就较好地理解了老班长这一人物形象。学生未在“笑”的细微处下工夫,教师就在这细微处“笑”上设问激疑。

又《荷花淀》中,当水生小声说:明天我就到大部队上去了。女人的手指震动了一下,想是叫苇眉划破了手。她把一个手指放在嘴里吮了一下。在这些地方就应设问,以帮助学生理解作者为何要用,看似轻描淡写的这些细节描写。又如《守财奴》中葛朗台风瘫后细微描写:看守密室,叫人把转椅在壁炉与密室间推来推去,连狗打个哈欠都听得见,把钥匙放背心里,不时用手摸一下等细节揭示人物吝啬性格,学生未必能在这些细微处下工夫,教师就应在这细微处设问激疑,以“无疑处生疑”,展示人物形象,使学生更好理解课文。

10.联系处设问

联系处设问,是指在知识点、事物之间的联系处设问,以帮助学生前后联系照应,帮助理解。如《祝福》中开头序幕祝福景象的描写与结束尾声祝福景象的描写,就需要设问,帮助学生理解看似在结构上只是照应,而另有深刻含义的表现手法。如《穷人》一课中,写西蒙凄惨死相的同时,描写两个小孩恬静、安详的睡相,就应设问,以帮助学生前后联系理解。又如《白杨》的借物喻人;《落花生》托物言志等等,这些知识都是前后联系着的,通过提问就会强化加深,对这些知识点的联系理解。

再如《跳水》一课中,第一段,轮船航行海面描写和其他一般情况介绍有没有必要?第一段的哪些描述与后面将要发生的事情有没有内在联系?如不设问弄清楚,学生就难意识到:“往回航行”,证明任务已完成,水手内心轻松,容易“无事生非”;风平浪静才有机会和兴致去追猴子,也才有人趁机寻乐;猴子对船上的人很熟,懂得人的意思,才会“钻来钻去”,“放肆”起来,才最终发生了跳水的故事。这样把问题着眼于事物的联系上设问,提高了学生的分析能力,理解了事物间的联系,否则学生还会认为第一段是多余的呢。

11.忽略处设问

课文中有些词语并没有引起学生的注意,教师就应该把它提炼出来,清晰明白地展示给学生,以便使学生通过这些内容更快更深入地理解课文。尤其是在文章细微描写处,学生容易忽略的地方,教师更应该提出来让学生特别注意,并让他们好好斟酌理解。如《军神》中人物细节描写提问:找出描写沃克医生神态、情绪变化的句子,说说什么会有这样的变化?《凡卡》中为什么要写“我”挨打这个细节?在这里设问能让学生通过对细节的研究,进一步理解文章,明白人物性格。

12.延伸处设问

延伸处设问,是指文章延续伸展的地方、发掘教材延伸因素的延伸点上设问,以引导学生深入理解内容,对学生进行发散思维的训练,培养学生的创造性思维能力。如《西门豹》一课,学生弄清是西门豹向老大爷调查了解到的四个问题后,设问:如你是西门豹,你准备下一步做什么事?让学生各抒己见,对学生进行发散思维的训练,紧扣课文重点联系理解课文,然后再引导看西门豹的做法设问:他为什么要这么做?为什么说新娘不漂亮,要让巫婆官绅头子去向河伯说明另选一个?为什么不直接杀了他们?这样学生就会带着问题阅读、思考、讨论,把握课文重点去思考,理解课文里没直接说出的“西门豹将计就计,惩治坏人,教育百姓,破除封建迷信”的中心内容。又如学完《捞铁牛》一课后设问:假如你是21世纪的怀丙,你会指挥打捞第二只铁牛吗?

再如《触龙说赵太后》一课,学完后,教师提问,假如你是触龙,将会怎样去劝谏赵太后?让学生各抒己见,对学生进行发散思维的训练。又如学完《荷花淀》后,教师提问:试以水生嫂与祥林嫂为例,说说时代变迁对妇女命运的影响? (同为中国普通农村妇女,但两人的人生道路完全不同。一是生活在封建时代的末期,生活在封闭保守迷信的鲁镇;一是生活在全民抗战时期,社会已经有了很大进步,尤其是根据地妇女解放已深得人心。所以,水生嫂能从一个温顺,贤惠的农村妇女成长为一个抗战的中国战士)。

第五节 课堂教学提问的失误

教学实践活动中,常常会出现如下一些课堂提问失误,而直接影响课堂提问目的的实现。

1.范围太大,空洞抽象

提问范围太大,空洞抽象,使缺乏概括能力的学生对问题无以下手,无法回答。如《胡同文化》一课,不少人不管学生实际,初读后“本文分几部分,写了北京胡同的什么?”的问题,接连抽五六个同学也不能完整作答,最后只得由老师和盘端出。这样提问就会影响学生回答问题的积极性,达不到提问的目的。可分段阅读归类整理后,设计三个问题作铺垫过渡:第一部分包含哪几段,写的什么? ( 1~3自然段,建筑学角度写北京胡同)第二部分包含哪几段,写的什么? ( 4~12自然段,北京胡同文化)第三部分包含哪几段,又写的什么? ( 13~15自然段,北京胡同的衰败、没落)然后回答写了什么的提问就容易了。这样就缩小问题的范围,让学生在逐层的课文阅读中,概括出所写的内容。这样既使学生掌握了课文内容,培养了概括理解能力,又理清了文章的层次结构。

2.简单浅薄,浮在表面

有的提问,常常问题在前半句,答案在后半句,无需动脑就可回答,或者简单回答“是不是”,“对不对”笼统表态。看起来一问一答,课堂活跃,而实际没有新的认识,达不到提问的目的,久而久之学生会养成惰性,养成不动脑不思考随便说的坏习惯。如《麻雀》一课中第五段问:“老麻雀用什么拯救幼儿的?”学生可以立即用前半句的“身躯”作答,再问“发出了什么声音?”“准备着一场什么?”学生不加思考地就在原句找到了“嘶哑”、“搏斗”的答案,这样的问题就没有思维价值,起不到作用。这一自然段是课文的重点,应设问以帮助理解,可以换成“老麻雀是怎样想用自己的身体去拯救幼儿的?”如学生一时答不上,可先让学生找出这些句子,然后根据自己的理解再回答。这样尽管学生从课文中找到答案,但必须经过阅读思考,重新组织整理才能正确回答,这就有助于帮助学生理解课文“爱的强大力量”的思想内容。

又如《荷花淀》一课中几个青年妇女聚在水生家里商量,准备去见自己的丈夫。教师问:第一,妇女说了什么?第二,第三……学生不加思考地就在原句找到了答案。这样的问题就没有思维价值。这里对话写得相当精美,应设问以帮助理解。有经验老师,先让学生找出对话这些句子,分角色朗读并要求读出个性,然后请学生根据自己的理解,再回答这几个女人各自的性格特点:第一个“我有句要紧的话,得和他说说”,活画出这女人含蓄,聪明,伶俐。第二个“我不拖尾巴,可是忘下了一件衣裳”,表现出女人直爽开朗的特点。第三个“听他说,敌人要在同口按据点……”是水生嫂说的,表现了她心细,考虑问题周到,善于思考的个性。第四个“哪里就碰得那么巧,我们快去快回来”,表现出一个快言快语,急切又真挚的女子。第五个“我本来不想去,可是俺婆婆叫我去看看他———有什么看头啊!”活画出一个新媳妇羞涩忸怩而又十分可爱的形象特征。这就比前者好得多。这就有助于帮助学生理解课文,通过个性化的语言塑造人物形象。

3.偏深偏难,回答困难

问题太深太难,学生普遍感到困难,无力回答。如《瀑布》的最后诗节问:“作者为什么把瀑布比着烟、雾、尘三种不同的形态?”在教学中,接连抽了几个同学都不能回答,这对于观察笼统粗略的学生来说,是难于区分烟雾尘的不同特点的,即使有所感知也难于用语言表达清楚的,当然是无法回答上面的问题。这一诗节主要是写瀑布的形状,可以设计为:这一诗节主要写瀑布的什么?用了哪些事物来比喻的?如果要提上面的问题,应首先启发诱导,让学生知道烟的轻飘、雾的朦胧,尘的纷扬之后,才能提出上面问题让学生回答,否则学生是不能回答的,也就失去了提问的意义。

同时,我们也要注意提问的用词,语言要浅近易懂,适合学生实际,否则会使学生对问题不理解造成答问困难。如《周总理的睡衣》问:“邓妈妈的针线包象征着什么?”学生回答象征着“针”和“线”,“象征着人民总理”。无论如何也不能按老师想的“象征着艰苦朴素的革命作风”来回答。分析其原因,这里的提问除超出学生的知识水平以外,还在于三年级学生对“象征”这一中心词的不理解,怎么能回答问题呢?

4.提问偏向,脱离重点

提问不是围绕教学目的,重点难点提实质性问题,而是在微枝末节上绕圈子。如《养蚕》一课问:什么季节养蚕?蚕是怎样生长的?母亲是怎样喂蚕的?桑叶不擦干净行不?蚕长大了不分匾行不行?问题的设计是把重点放在蚕的成长过程和怎样喂蚕上面,这就背离了本文的教学重点。本文是通过母亲养蚕的过程,来表现母亲的辛劳,赞扬母亲勤劳慈祥,从而表达了作者对母亲的崇敬和怀念之情。根据这一教学要求、重难点,我们可设计以下问题以帮助理解:①母亲为什么养蚕?②养蚕开始,母亲做些什么?③蚕“上山”前我们做些什么?母亲又做些什么?请找出母亲养蚕辛苦的句子。④蚕“上山”结茧后,母亲又做些什么?她对我们讲些什么?是怎样表现母亲辛苦的?这样就围绕教学目的来提问,既帮助学生理解了层次,学习有顺序记叙的写作方法,又激发了学生对母亲的热爱之情与作者产生共鸣,这样就能突出教学重点,较好地实现教学目的。

5.提问不明,含糊不清

提出的问题不明确,含糊不清或有歧义。学生不懂的问题的意思,或理解成为其他的意思,只好猜测、试探性地回答,甚至答非所问,完全背离了问题的原意,这就造成了思维和理解混乱,无法实现回答问题的目的。因而,提问一定要明确清楚,使学生一听到问题就知道是什么意思,这样就容易使学生产生一个明确的思路,迅速正确地回答老师的提问。所谓含糊,一是指语意的含糊;二是指问题的含混。如《詹天佑》一课问:“詹天佑主持修京张铁路的条件怎样?当时的环境怎样?”这儿的条件指的是什么,问题含混。指历史条件,还是自然、技术、人力、物力条件,让人费解。根据课文的内容和后面的讲述,提问者的意思是指历史条件。提问者设计的这一问题是本篇的重点,应该让学生真正理解,那么我们可以把这一问题改为:“詹天佑主持修筑京张铁路是在什么历史条件和自然环境下进行的?”这样就清楚明白了,就能正确地指引学生的思维方向,让学生在阅读中分析整理,积极思考回答老师的问题。

又如《拿来主义》一课问:鲁迅离开我们已70年了,但他的拿来主义对我们今天仍有现实意义。请以“拿来主义”审视我国的改革开放。这问题笼统太大,含义不清。学生很难回答,可以改成,请以拿来主义所提倡的“占有”,“挑选”,“创新”三原则来审视我国的改革开放。这样既突出本课所要学习的重点内容,又使学生有具体回答的内容,更加明白教师提问所指的含义。这样就清楚明白了,就能正确地指引学生的思维方向,让学生在阅读中分析整理,积极思考回答老师的问题。提问一定要清楚明了,决不能含混不清,模棱两可。也不能一会儿由这个问题转到另一个问题,偷换了原有问题的概念,使提问模糊不清,以致造成不问不糊涂,越问越糊涂的现象。

6.提问零碎,缺乏层次

问题零碎,没有按照阅读思维的过程设计问题,使问题缺乏层次。常常是一想起就问,一会儿问东,一会儿问西,问得学生手忙脚乱,穷于应付。如《南州六月荔枝丹》在分析课文时问:主要写了什么(荔枝) ?荔枝果怎样?外壳怎么样?颜色怎么样?壳膜、瓤肉怎么样?什么特征?果核又怎样?产自哪里?如何移植销售?等等。一个问题接着一个问题。这是一篇科技说明文,主要学习说明文的写作顺序。有经验的老师设计:①全文主要写荔枝的什么?(生态)那么次写的是什么? (生产)可分为几部分? (两部分)②写荔枝生态,主要写什么? (果、花)照什么顺序? (由主到次)③荔枝果写了外形和果实又是照什么顺序写的? (由表及里)④荔枝外形写了哪些? (外壳、颜色、形状、大小)照何顺序写? (观察顺序)果实又写了什么? (壳膜、瓤肉、特性、果核)又是照什么顺序写的? (空间顺序)可见说明文的顺序非常重要,只要把顺序安排好了,会就更加清楚明了表达了。这样提问层次分明而又具有内在联系。从阅读过程讲,是从整体到部分,再由部分到整体,由初步了解大意到精读而深入理解,环环紧扣,层层深入;从思维角度讲是从综合到分析,从分析再到综合,尽管①和④问题均属综合,但并非简单重复,前者从内容入手,后者着眼于形式而进一步加深对内容的理解。这就符合阅读的程序,有利于学生思维的发展。提问设计应根据课文的特点和阅读思维的程序设计。一般是从课题开始,从词句到句群、段、篇,由感知课文到明确中心,由简到繁,由浅入深来设计提问。问题的排列也很重要,一个主问题常常铺以一组小问题,这些小问题排列合理,说明符合认识事物的逻辑规律,有利于培养生的逻辑思维能力,节约教学时间,提高教学效率。

7.提问频繁,似连珠炮

提问快急频繁,犹如连珠炮,接连不断地向学生出击发问,甚至先抽学生后发问。如《刘胡兰》一课,教师如果接连不停地问:①敌人对刘胡兰用了哪些手段?②敌人得逞没有?③谁败谁胜?④什么叫收买?怎样收买的?⑤收买的结果怎样?⑥什么叫威胁?怎样威胁?⑦威胁的结果又怎样?⑧刘胡兰表现怎样?学生对一个接一个的问题完全没有时间阅读和思考,处在极度的紧张心理状态之中,只得草草应付,要么乱说,只好让老师来纠正;要么不说,只好让老师自问自答,这就没有起到提问的作用。提问应抓住实质,以少胜多的问题来设计,这样就不至于担心时间不够而抢时间。比如前面提问的例子②③⑤⑦都可以去掉,因为有的问题重复,有的太简单而没有必要问。

又如《胡同文化》一课,教师接连不停地问:①什么叫胡同?②什么叫文化?③什么是北京城的胡同?④北京城胡同有什么特点?⑤胡同文化又有什么特点?⑥胡同文化是怎样形成的?⑦文化与胡同是怎样联系起来的?⑧我们该怎样去认识?学生难于回答一个接一个的问题。其实①②③⑥⑦⑧都可以去掉,这样就可以让学生有时间思考有价值的问题。

我们应根据问题的难易,学生思考的举手状况来确定抽问的时间,一般要在中等生,至少要在中上生能回答的情况下才能抽问,绝不能先抽学生后发问。

8.包办代替,自问自答

问题发出后,教师不能因一两个人不能答就慌了手脚,怕影响时间和效果,自答了之,这就失掉了提问的意义。学生不能答,原因很多,有时是学生注意力不集中,没理解问题的意思,或没认真思考,有的是表达不清楚,或胆小害怕怯场不敢讲,有的可能是问题太难,不易回答等等。我们设计提问的时候,就要把这些因素考虑进去,进行周密的思考,根据不同的情况而设计好不同的提问,特别是有些难度大的问题,应设计好一两套帮助学生理解的过渡性问题,才会收到理解的效果。同时,我们在课堂上应针对实际情况,根据获得的信息反馈,及时地调整自己的提问。比如《胡同文化》一课中问“北京胡同有什么特点?”学生难回答了,接连抽几个同学,见没同学能回答就只好自己解答了。可有经验的老师见学生不能解答,说那咱们先阅读课文,在从胡同的形状,取名,宽窄几个方面去思考。学生很快就把问题解决了。

又比如《给自己写信的人》一课中问“欧立希为什么给自己写信?”一下就把学生问哑了,接连抽几个同学,见没同学能回答就只好自己解答了。可一位有经验的老师同样问了上面的问题,见学生“卡壳”,她并不马上解答,而是改换了口气说,那咱们先阅读课文,从后面的几个问题去思考:①信的主要内容是什么?②当时欧立希在干什么?③不写信行不行?④那么欧立希为什么要给自己写信?学生很快地把问题解决了。后来这位老师说,她估计这个贯穿全文主要内容的问题,对于三年级的学生来说回答是困难的,所以在备课时设计了两套提问方案。可见,我们在备课时,要认真了解学生,认真分析问题的难易,精心设计提问,对那些难度大的实质性问题,还应认真分析学生可能会出现几种回答,便于及时地提出一些应变性问题,以帮助学生理解思维。

9.不作表态、不给评价

对学生回答的提问不表态,不评价,放任自流,即使表态也含糊其辞,或者褒贬过度,夸大其辞。这样做,时间一长,就会影响学生的思维积极性,失去回答提问的兴趣。这方面的失误,就其原因有两点:

一是在备课设计提问时,没有认真分析和周密思考,提问的目的何在,标准是什么,可能会有几种回答,在提问设计时不明确,心中无数,特别是知识性强的问题,自己要弄清楚,决不能有半点的含糊,否则就无法评价。学生回答提问,在一般情况下不外乎是:要么符合要求;要么只有部分达到要求;要么完全离开了问题的内容,我们可以针对这些实际情况给予正确地评价。

二是学生在回答问题时,老师没有认真听,趁这个时间看教案,或去板书,不能合理地分配注意力,到评价时心中无数,无话可说。

10.态度生硬,咄咄逼人

提问时摆老师的架子,以教训者的语言和口吻提问,态度生硬,语气逼人,常常板着一张冷冰冰的面孔大声说:“谁来回答?我叫谁,谁就来回答”。结果,很简单的问题却没有一个同学回答,甚至低着头,不敢正视老师。这样拉大了师生距离,疏远了师生情感,人为地使学生造成紧张的心理状态,不能很好地思考。有经验的老师常常是带着微笑“看看谁先想好,看谁先来回答”。老师和蔼可亲,礼貌用语,平等发问,打消了学生紧张感,消除了师生间的距离界限,使语言交际渠道畅通,形成和蔼的民主课堂气氛,并让学生养成礼貌用语的好习惯。总之,课堂提问是一门艺术,只有在实践中不断地探索和总结,才能提高这种艺术水平。

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