“文革”前的十七年教育

(一)“文革”前的十七年教育

新中国教育是一个大致连续的过程，“文革”前的十七年教育体现了新中国教育的基本矛盾、冲突和特质。其主要特征是:全面移植苏联模式，“教育为无产阶级政治服务”，精英主义的教育价值取向。20世纪80年代以来的教育改革的发展，已经极大地突破和改变了这一模式。

新中国的教育处境与半个世纪前新教育兴起时十分相似，面临着国际资本主义阵营的孤立、打压。因此，教育再一次成为实现工业化、富国强兵等国家目标的强大工具。在这样一个历史的、现实的社会环境中，教育所面临的基本问题则是在后发展国家中具有共性的:作为一个贫穷落后的人口大国，应当如何迅速普及和发展教育?是首先使大多数人享受适当的教育，还是优先培养工业化所需要的专才?在教育的功利和非功利价值之间，如何保持恰当的平衡?当然，新中国教育的首要任务，是将教育作为巩固新政权、贯彻新的意识形态的工具，通过对知识文化系统的控制与改造，培养造就“无产阶级知识分子”。总的来说，“文革”前的十七年教育主要具有以下特征:^[11]

1.中国教育的苏联模式

1949年12月，中华人民共和国成立之初，召开第一次全国教育工作会议，提出当前教育改革的方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”，^[12]明确指出了新中国教育的三个主要来源。这一方针在随后的实践中迅速发生了变化，新民主主义的教育方针不久就被社会主义的教育方针所取代，从而导致了对“旧教育”的全面否定，向苏联的学习借鉴则迅速形成“一边倒”的局面。

20世纪50年代初，大批苏联专家被聘请来华工作，协助改造和重建新中国教育制度。凯洛夫的《教育学》取代了西方教育理论，成为新的经典。由于“破旧”太急、太切，“立新”则完全依赖苏联模式，提出了“全心全意地”、“系统地”学习苏联经验的口号，对苏联专家提出疑问或持不同意见者被视为落后甚至反动，因而出现了盲目照搬的严重问题，它后来被称之为“无产阶级教条主义”。1952年秋季起，大学从一年级起采用苏联教学计划和教学大纲。从1952年至1956年底，共出版了苏联高等学校教材译本1393种。从1954年起，大学本科的学制由传统的四年延长为五年。曾经学自美国的按系招生、选课制、学分制、淘汰制等较灵活有效的制度均予取消。中国向苏联和东欧国家派遣了大批留学生，形成近代以来又一次留学生运动的浪潮，其中90%派往苏联。

向苏联学习最重要的成果是对高等院校进行大规模的“院系调整”，按照苏联模式建立起新的高等教育制度。1952年下半年，全国高等学校进行了大规模的院系调整。调整的方针是“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。根据苏联的大学模式，取消大学中的学院，调整出工、农、医、师范、政法、财经等科，或新建专门学院，或合并到已有的同类学院中去。到1952年底，全国四分之三的高校都进行了调整。经1953年继续调整后，基本完成院系调整任务。中国的高等教育也就从此纳入了苏联式的高度集中计划和专才教育的模式。其基本特点是教育计划与国民经济计划紧密相连，国家对教育实行高度集中统一的计划管理;按产业部门、行业，甚至按产品设立学院、系科和专业(例如农机学院、坦克系、发动机专业)，教育的重心放在与经济建设直接相关的工程和科学技术教育上。院系调整后，培养专门人才的能力和效率大为提高，初步形成了比较齐全的学科专业体系，工科院校由18所增至38所，工科学生由1949年的3.0万人、占在校生的26.2%，上升为1953年的8.0万人、占在校生的37.7%。此后，工科一直是高等教育中发展最快、比重最大的科目，1965年工科学生占在校生的比例高达43.8%。另一个发展较快的科目是师范教育，师范院校由12所增至37所，在校生比例由1949年的10.3%提高为1953年的18.8%。

20世纪50年代以发展专门学院为主。崇尚专门化的院系调整无疑有其现实合理性，但问题也十分明显。过度“专业化”的后果是极大地改变了大学的理念和大学的内涵，造成学校和学科结构的文理分驰、理工分家。由于高等学校的专业设置越来越细、越来越多，致使所培养人才的知识结构比较褊狭，从而缺乏发展后劲和创造力，造成人力和资源的浪费。而且，它是以严重削弱文科教育和综合性大学的功能为代价的。高等教育的价值和结构出现了“重理轻文”的严重偏斜。1949年时，学习文、法、商、教育等文科的学生占33.1%;1953年，文科学生的比例减为14.9%;1957年第二次院系调整后，这一比例下降为9%。1962年，这一比例最低，仅为6.8%。^[13]在高等教育系统中具有特殊作用的综合性大学被严重削弱和伤害。全国综合性大学由调整前的55所减为14所。经调整后的综合性大学已不再是世界通行的、真正意义上的多学院、多学科的大学，而仅仅是文理科综合性大学。由于按照苏联模式建立起独立于大学之外的中国科学院，在很大程度上取代、消解了大学的科研功能，使大学降为单纯的教学机构，从而进一步模糊了大学与专门学院的界限，抑制了大学内在的发展活力。

与计划经济体制相适应，则是建立起高度集中、条块分割、部门办学的高等教育管理体制。1953年，全国148所高等院校，由高教部管理8所，由中央各业务部门管理30所，由大区行政委员会管理72所，由省、市、自治区管理38所。随着建立起大学统一招生和毕业生统一分配的制度，大学生自由择业、教师和知识分子的自由流动成为历史。

当然，20世纪50年代的学习苏联仍然是有文化选择和文化冲突的。例如，高校统一招生制度虽然与计划经济体制高度契合，却并不是来自苏联。当时，中国所学习的“苏联模式”是斯大林时代“专家治国”的产物，斯大林的名言是“技术决定一切”、“干部决定一切”。但50年代中国的社会氛围、文化背景与苏联完全不同，中国不但完全没有模仿苏联尊崇知识分子的政策，相反将知识分子的地位从政治上到经济上逐渐贬为最低。50年代初，中国曾学习过苏联的“一长制”——企事业单位的行政首长负责制，但在阶级斗争升级之后，强调党对业务工作的领导，“一长制”便销声匿迹。

2.教育为无产阶级政治服务

随着高度集中的计划经济体制的建立，新中国逐渐形成了一种整体主义的社会。显然，要巩固新的政权，不仅需要通过国家机器清除旧社会的遗留，而且需要向公民提供新的意识形态和政治认同感，教育则被视为是实现这一目标的强有力的政治工具。伴随阶级斗争的升级和教育的不断政治化，政治与教育和学术的关系、党与知识分子的关系成为尖锐、敏感的话题。

1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针——民族的、科学的、大众的文化教育——很快就过时了。1957年2月，毛泽东在最高国务会议的讲话上提出新的教育方针:“我们的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一方针反映的主要内容是学校教育教学的培养目标。“劳动者”的提法，是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年的《中共中央、国务院关于教育工作的指示》提出了一个新的教育方针:“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”虽然党一直在领导教育，但突出这一点，仍然有很强的针对性，导致了此后教育政治化的加速。

“政治挂帅”、“突出政治”制度改变了中华人民共和国成立之初沿袭解放区教育通例实行的学校院校校(院)长负责制，建立起党委领导体制和独立的政治工作制度。在经历了1956年的波匈事件和1957年的反右运动之后，1958年9月，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》规定:“一切教育行政机关和一切学校，应该受党委的领导;党委应该注意在学校师生中发展党和青年团的组织。中央人民政府各部门所属的学校，在政治上应当受当地党委的领导。在一切高等学校中，应当实行学校党委领导下的校务委员会负责制;一长制容易脱离党委领导，所以是不妥当的。”随着建立起独立的政治工作制度和队伍，高等学校中党政不分、以党代政、机构臃肿的现象日益突出。

在“以阶级斗争为纲”的政治运动中，逐渐形成凌驾于学术水平之上的“政治标准”。虽然理论上提倡“又红又专”，但重视业务和学术水平高的人往往被贬为走“白专道路”。“红”的政治标准，既包括本人的现实政治态度、在政治运动中的表现，也包括家庭出身、个人经历(是否有“历史问题”)、亲属和社会关系(是否有海外关系)等等。它逐渐演变为被称为“阶级路线”的一套相当制度化的政策，即在入学、出国、晋升技术职务、毕业分配、工作使用等许多方面，根据家庭出身予以不同对待，优先选拔、使用出身于工、农、革命干部家庭，所谓“根正苗红”、政治上可靠的子女;限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动的机会。1966年“文革”爆发之后，以干部子弟为主的“红卫兵”直接以封建的“血统论”作为自己的组织理论，它与“阶级路线”实在是一脉相承的。

3.从大众主义到精英主义

“精英教育”与“大众教育”在理论上的区别，是认为对于国家和民族的振兴而言，重要的是使少数人享受充分的教育、培养一批出类拔萃的英才;还是使大多数人接受必要的教育，培养具有良好素质的国民。在教育实践中具体体现为是优先发展高等教育还是优先普及基础教育;在实施教育的过程中，是尽可能地使大多数人享受平等的教育，还是对少数人实施特殊的“尖子教育”。

新中国教育面临这样的双重使命:既要扩大劳动人民受教育的权利，迅速普及教育;又要通过正规化、制度化的教育，为实现工业化和国防建设培养大量急需的专门人才。这一教育发展中“公平vs效率”的矛盾，在当时的官方话语中被称为“普及与提高”的关系。如何既保持大众教育的价值和革命精神，又与工业化建设的需要接轨，对于新中国教育无疑是一种艰难的选择。

新中国成立之初，教育不仅具有很强的革命意识，也具有很强的平民意识，延续着解放区的教育方针，十分重视教育平等的价值，强调教育面向大多数人开放，通过实行干部教育、业余教育、工农速成学校等多种教育途径使广大工农群众得以接受教育。1949年确定的“新民主主义的教育”，“其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”;“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”;“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。^[14]为了实现迅速普及初等教育的目标，1951年10月，政务院颁布《关于学制改革的决定》。这一1949年之后唯一颁布的正式学制，十分鲜明地强调教育公平的价值。它认为原有学制最重要的缺点是工人、农民的干部学校和各种补习学校、训练班在学校系统中没有相应地位;小学学制六年并分初、高两级的办法，使广大劳动人民子弟较难接受完全的初等教育。新学制破天荒地将工农速成学校、业余学校、识字学校、各类政治学校和政治训练班等正式纳入学校系统，从而形成工农速成教育、成人业余教育和正规教育三足鼎立的格局;并将小学学习年限由六年减为五年，实行五年一贯制。由于这一改革十分仓促，在全国实行小学五年一贯制不具备条件，新学制实行了一年即告停止。

此后，在向苏联学习的过程中，那些来自解放区的非正规的教育形式逐渐失去了价值。1955年，工农速成中学停止招生。教育的正规化建设和对教育质量的重视，使得在平等与效率的天平上，重心逐渐移向了后者。围绕实施国民经济建设的“五年计划”和向苏联学习的正规化建设，我国教育在20世纪50年代初逐渐走上“精英教育”的路线。它主要表现为:国家优先发展培养专才的高等教育，并且对大学生免收学费;在中小学实行重点学校制度，形成以升学教育为目标的“小宝塔”结构，选拔和培养少数“尖子”。出现了重高等教育、轻基础教育，重工程技术教育和科学教育、轻文科教育，重专业教育、轻普通教育等教育价值的失衡。

1953年9月，一届人大一次会议的《政府工作报告》提出，“为了适应经济建设的需要，教育部门应当首先集中力量发展和改进高等教育。中小学教育已有很大的发展，今后应当着重质量的提高”。为了加快高等教育发展，1952年11月，在院系调整的高潮中单独设立高等教育部，主管高等教育;而教育部主管中小学教育。此后，高教部与教育部几度分合，合并的目的都是为了解决实际工作中日益突出的重高等教育、轻普通教育的问题。但是在此后的教育发展中，这一倾向始终存在，未能得到有效的纠正。

国家教育发展的重心，放在能够直接促进经济和科技发展的高等教育上，体现的是国家对“效率”的追求，强调教育对促进科技和经济发展的直接功利价值，为我国20世纪五六十年代实现工业化和国防建设提供了智力和人才支持。其问题是由于教育资源配置严重失衡，致使基础教育尤其是农村教育长期薄弱，城乡之间、地区之间的教育差距加大，落后的国民素质成为中国社会发展和现代化建设的严重制约。由于在条块分割的计划体制下，教育资源配置主要从国家的总体目标出发，并不是根据地方社会、经济发展的需要而进行的。因而，尽管在一段时间内也有平衡布局的政策，但地区差距并没有有效地缩小。

此外，另一个比较典型地反映当时精英教育价值取向的制度，是中小学的重点学校制度。1953年5月，毛泽东主持中共中央政治局会议，决定“要办重点中学”，全国共确定重点中学194所。在20世纪60年代初教育调整、整顿的过程中，重点学校建设又一次被提上议事日程。1963年，全国27个省、市、自治区确定的重点中学共487所，占公办中学的3.1%。重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以与高等教育的需要配套。1959年，周恩来总理在二届人大会议上说:“首先集中较大力量办好一批重点学校，以便为国家培养更高质量的专门人才，迅速促进我国科学文化事业的提高。抓住重点，带动一般，是符合教育事业发展规律的。”1962年教育部颁发通知，要求各地选定一批重点中小学，这些学校的数量、规模与高一级学校的招生保持适当比例，高中应全部包括在这类学校内，与高一级学校形成“小宝塔”，并集中精力先办好一批“拔尖”学校。

这一制度在现实的教育实践中产生很大的负面后果，严重影响了教育公平，加剧了教育不平等。事实上，中小学教育是由国家举办的、面向所有儿童、具有义务教育性质的基础教育(尽管当时尚未确立义务教育制度)，理应遵循教育公平的原则，保证学生平等的教育权利和教育机会。重点学校制度使重点学校在师资配备、办学条件、教育经费等方面远比一般学校优越，从而导致学校之间的差距拉大，在培养、选拔出少数“尖子”的同时，造成一批基础薄弱的“差校”、“垃圾学校”，使大多数儿童的利益受损。同时，重点学校之间追求升学率的竞争恶化了整个基础教育的氛围，导致了择校、教育乱收费等问题。因此，20世纪90年代，基础教育阶段的重点学校制度被正式取消。