后“茶馆式”教学的教学策略

教学策略是为实现某一教学目标而制定的，付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。

后“茶馆式”教学从大量实践案例中提炼出八个教学策略。

教学策略之一：“学生先学引导性”策略

学生的学习无处不在，在课堂教学中的学习只是学生学习的一部分。课堂教学有学习目标，因此，常常把它们称作学业。因为是有明确目标的教学活动，在让学生先学的同时，教师应该以教学目标为依据对学生进行必要的引导。

相同的教学资源，可以有不同的侧重面，所以相同的教学资源可以达成不同的目标。例如，语文教学就十分强调用教材教，而不是教教材。同一篇文章，可以偏重朗读，偏重词句，也可偏重写作手法。侧重面的确定，依据文章的内容和学生的需求。叶圣陶老先生说：“语文教学中的每一篇文章只是一个例子。”所谓侧重面，也就是这篇文章适合作什么例子，学生需要什么例子。相同的教学资源，还可以确定不同的深度、广度。例如，精读与泛读的要求是不同的。教学目标是教师确定的，学生自己学习，自然需要教师在学生先学之前作适当的引导。

不同的学习方式，教师应该有不同的引导。如果是“书中学”的方式，学生获得别人总结出的间接知识，那么，把教学目标直接告诉学生也未尝不可。然而，如果是“做中学”的方式，需要学生自己去探究，在探究中自己得出结论，那么，把结论先告诉学生，探究的意义就不大。教师可以提出需要研究的方向，及可供学生选择的方法。例如，物理学上学习“密度”概念，教师提供给学生同一种物质，不同体积、质量的物体，要求学生自己探究，“密度”结论是学生自己得出的。

学生先学，教师引导的形式又是多样的，可以口头，也可以书面；可以是问题、习题，也可以提出某个学习任务；可以只是给出要求，也可以直接告诉学生教学目标。语文课上，先出现文章的题目，要学生去猜想文章可能是怎么写的，写些什么内容，然后再让学生开始“读读”。这种情境的创造也是引导。必须引导，但引导不拘形式。

教学策略之二：“学生先学最大化”策略

“教是为了不教，讲是为了不讲。”其中，“不教”“不讲”是远期目标，但是这个远期目标的达成一定是在中小学的教学中逐步培养而成的。后“茶馆式”教学的基本特征之一——学生自己能学会的，教师不讲，不但让学生先学，而且期望学生自己能学会的最大化。要达成学生先学的最大化，应该关注以下三个方面：

其一，学生先学的完整性。任何一个教学内容，不让学生自己尝试着先学，教师怎么知道究竟学生哪些自己能学会。不让学生先学，教师是没有理由认为学生自己不能学会，即使有学生自己不能学会，不等于全部学生中没有人能自己学会；这个班级学生自己不能学会，不等于别的班级的学生自己不能学会；过去的教学中学生自己不能学会，不等于现在的教学中学生不能学会。完整地让学生先学，不一定要求一次就学完整，可以是分次达到完整的先学。完整，既包括内容的广度，也包括内容的深度。因此，多次先学，可以从内容来分，也可以从层次来分。例如，一篇语文教学中的文章，第一次学生先学，要求掌握生词，读通文章。第二次学生先学，可以提出更高的要求。完整地让学生自学，不等同于学生能全部学会，更不等同于每个学生都能学会。在不同学科、不同课型的课堂教学中，完整性策略的应用，会有不同。可以以文本为依据，也可以以练习为依据。如果以练习为依据，那么练习设计必须考虑其完整性，包括内容维度的完整，也包括能力维度的完整。

其二，学生先学的灵活性。为了学生先学的最大化，教师必须合理地选择时间、时段、方式、方法和手段。学生先学时间可长可短；可以课前先学，也可以课上先学；可以一次先学，也可以多次先学；可以采用“书中学”，也可以采用“做中学”；可以“独立学习”，也可以“合作学习”；可以先读，也可以先练、先听、先议。不同的选择，体现出在同样的教学目标要求下，让学生自己能学会的达到最大化。

其三，学生先学应该得到教师帮助。中小学学生处在学会学习的阶段，学生的学会不是先天就有的，需要教师的培育，在学生先学阶段应该得到教师的帮助。而且，这种帮助在不同的学段、不同的学科、不同的课型、不同的教学内容上，也应是不同的。例如，一堂初中的历史课，教授中世纪的宗教。教师把教材内容分成三块，安排学生在课堂上先学。学生先学第一块内容时，教师提出几个问题；学生先学第二块内容时，教师提供给学生一个图表，实质为内容的“脉络”；在学生先学第三块内容前，教师放了一段录像。录像内容描述的是中世纪宗教的教堂，学生可能没有直接的认识，而录像能帮助学生自己学会。无论是图表，还是录像，都属于一种教学手段，目的在于帮助学生自己先学。

学生先学最大化，指学生自己能学会的最大化。其中“化”表示过程和程度。学生学会学习绝对不是一蹴而就的，是在教师的培育下逐步形成的，需要各学科、全学段教师通力合作。最大化的进程中，逐步做到“教是为了不教，讲是为了不讲”。

教学策略之三：“预设问题设计突出‘重点’‘难点’”策略

学生在自己学习的时候能提出问题，反映自己的疑惑，但是，在许多场景下，学生自己认为学会了，而实际并没有学会。因此，不要期望学生能把自己没有学会的全部提出来，教师应该有预设问题的设计。另外，让学生带着教师预设的问题进行独立学习、合作学习，也是对学生自己学习的帮助，这些教师设计的问题、习题往往是学生自己学习的“脚手架”。应用后“茶馆式”教学进行教学，预设问题的设计往往是教学效果优劣的关键，它是后“茶馆式”教学的核心。

语文教研组长、特级教师陈美

有人说：“学生自己能学会的都是浅层次的，只有教师讲解才是深层次的。”深与浅是相对的，而学生自己是否学会应该是有客观标准的，这个标准就是教师制定的课堂教学目标。因此，教师预设的问题应该紧扣教学目标。教学目标往往反映了教师对教学重点的理解，也反映了教师对学生可能遇到的难点的假设。课堂教学时间有限，教师预设问题不可能面面俱到，预设问题的设计更应该突出“重点”“难点”。过去，也曾强调教师精讲，讲什么？讲“重点”“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己不能学会的，教师在备课中分析出的“重点”“难点”，不是用于教师的讲解，而是用于问题的设计。

后“茶馆式”教学改变了课堂教学的逻辑结构。有人说，后“茶馆式”教学是否不要学科和学科的逻辑结构了？非也。后“茶馆式”教学强调的是在教师的帮助下，让学生自己建构学科和学科的逻辑结构。突出“重点”“难点”预设问题是学生自己建构时不可或缺的教师的重要帮助。

静教院附校推进后“茶馆式”教学已经多年，我校中学语文教研组组长、上海市语文特级教师、静安区名师陈美老师说，她目前备课花时间最多的是问题的设计。这不但说明设计问题的难度，也反映了设计问题的重要程度。

教学策略之四：“教学评价与课堂教学融为一体”策略

如果以教师的讲解作为课堂教学的唯一形式，那么，教学的评价往往在课堂教学之后。即使在课堂教学中教师也会提出些问题，常常是教师自问自答，自娱自乐，自说自话。偶然有学生回答，只是个别的，而且集中在几个学业基础比较好的学生身上，其作用常常是代替教师讲话，意义不大。后“茶馆式”教学提倡“学生自己能学会的，教师不讲”，许多教师听后的疑惑是“如何知道学生哪些学会，哪些没有学会”？因此，后“茶馆式”教学一定是把教学评价引入课堂教学的。

学生自己独立学习时，往往让他们带着教师预设的问题和习题等，这些问题和习题用于每个学生对自己的评价。结果往往是有人能回答，有人难以回答；有人自己认为能回答了，但回答是错的。学生对教师预设问题、习题的反馈，让教师及时地调整教学，也让教师了解学生究竟哪些他们还没有学会。而合作学习中，有学生对学生的评价，还有学生对自己的评价。如果教师参与了某些小组的合作学习，那么还有教师对学生的评价。教师对学生的评价，可以是书面的，也可以是口头的。如果是口头的评价，只能由一个学生回答，这个学生需要教师作选择，满足不同的价值取向。有的为了进一步暴露；有的可以通过这个学生的回答判断全班学生的掌握情况（例如学业中、偏下的学生）；也有的是为了对某些学生的鼓励。所有这些评价，其作用在于帮助学生自己建构起知识与知识体系。由此看来，后“茶馆式”教学不仅把教学评价引入课堂教学，而且已经把教学评价与课堂教学融为一体了。

常说教学五环节：备课、上课、作业、辅导、检测。在以教师讲，学生听为唯一组织方式的课堂教学中，这些教学环节是“串联”的。在后“茶馆式”教学中，教学的五环节就成了“并联”“混联”的。备课中有学情分析，这是静态的分析，不但要分解学生先学之前的基础，还要分析学生先学之后的可能状况。教学过程中也有学情分析，这是动态的分析，不但判断备课时的学情分析是否恰当，还要判断哪些备课时没有预设到的学情。上课时有教师的讲解，更多的是学生自己独立学习和合作学习，把评价，也把作业、辅导融入课堂教学。新的教学五环节的解释正反映了课堂教学方式的改革，课堂教学的转型。

教学策略之五：“学生先解疑，教师后解疑”策略

“学生先解疑，教师后解疑”的策略与“学生自己能学会的，教师不讲”的基本特征是一脉相承的。学生自己能学会，不仅包括学生个体学会的，也包括学生群体学会的，只要学生自己能学会的，教师都不需要讲，不需要解疑。

这个策略看似简单，操作性强，教师容易接受。然而，在实际的课堂教学中很难从“应然”到“实然”，变成教师的教学行为。

原因之一，教师太习惯于自己讲解，也太习惯于自己对学生解疑。在静教院附校推进后“茶馆式”教学的过程中，许多教师虽然有改革的认同，但进了教室，明明可以让学生解疑的，自己“一不小心”又冲到了学生解疑的前列。

原因之二，有的教师认同了后“茶馆式”教学的基本教育理念，但在学生对学生的解疑上存在疑虑：学生解疑如果回答错了怎么办？这是事实，有解疑出错的可能。其实，有谁能保证教师的解疑就完全没有出错的可能呢？问题是他们出现的可能性有多大。我们认为，不管是教师还是学生都是小“概率”事件，小到可以忽略不计的程度。另外，静教院附校作过长期统计，问学生：你遇到学习上有问题时，最想请教的是谁？无一例外，在教师、家长和同学三者中，选择最多的都是同学。这可能与学生对学生更了解有关。更重要的问题是，学生在对别的学生解疑时，自己还在提高。

教学策略之六：“关注有价值的生成性问题”策略

在以教师讲解为唯一教学方式的课堂教学中，是不会产生生成性问题的，即使学生有生成性问题，也被忽略，被扼杀了。在后“茶馆式”教学中，学生的生成性问题，不但会产生，还可能充分暴露。但是，教师应该关注有价值的生成性问题。

静教院附校的后“茶馆式”教学对外有许多开放活动。有人听课后反映道：“班中肯定还有两个学生疑惑没有解决。”对充分暴露、解决“相异构想”的基本特征表示不解。其实，我们对“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的观点不敢恭维。可能没有人走进医院，对着医生说：“没有治不好的病，只有不会医治的医生！”教育可能比医学更复杂，医生开刀完全由医生做主，但是教育好学生一定有学校、家庭和社会三方面的作用。课堂教学是一个十分复杂的活动，后“茶馆式”教学要达成的效果是：同样的教师教同样的学生，在原有基础上提高更快，学会的学生更多。这里，我们并不反对关注每一个学生，只是认为很难在一堂课内解决所有的问题，也不认为后“茶馆式”教学能解决所有的教学问题。因此，在后“茶馆式”教学的课堂中，学生的生成性问题是要解决的，但是往往只能解决有价值的生成性问题。

何谓有价值的生成性问题呢？主要包括三个方面。其一，学生的典型错误。它可以涉及核心知识、核心概念，也可以是错误比例较高的内容。其二，学生的不同思维。一种思维是概括不了全部的，文科如此，理科也是如此。不同思维，不一定是正确与错误之分，也可能都是正确的，但思考的角度、方法、途径是不同的。其三，尤为重视有创意的“闪光点”。“相异构想”不但有错误的，也可能是“闪光点”。学生的创新素养的培育与不断暴露解决“相异构想”有关。

教学策略之七：“独立学习与合作学习相结合”策略

独立学习与合作学习是在教师的帮助下，学生自己学习，自己建构学科和学科体系的两个最主要的教学组织方式，反映了对教学本质的理解，体现了课堂教学的根本转型。两者在培养学生学习能力上的作用是不同的，但又是相互联系的。

学会独立学习是学会学习的基础。今天，信息技术日新月异，学生的独立学习不仅通过文本、实验和实践，还可以通过互联网，通过生动、形象的视频。独立学习是学生自己建构知识体系的基础，是培育兴趣、好奇心的重要途径，也是学生终身学习、持续发展的基石。

合作学习，往往是独立学习之后很自然的选择。人是有差异的，独立学习之后这种差异更大，而且是方方面面的。小组合作学习把这些差异，视作教学资源。其实，如果不进行学生间的小组合作学习，一个教师是根本无法解决这么多学生中的各种“相异构想”。一个人无法独立生活在世上，而且，目前绝大部分成果也不是一个人能独立完成的。生活需要合作分享，学习也需要合作分享。合作学习能培养学生倾听能力、表达能力和与人沟通的能力。

后“茶馆式”教学把独立学习和合作学习相结合作为教学组织方式转变的策略，但是一堂课的时间是有限的，有时表现出两种组织方式的结合应用，有时仅为独立学习，有时仅为合作学习，应该视不同教学内容而定。

教学策略之八：“‘做中学’与‘书中学’并举”策略

独立学习、合作学习与“做中学”“书中学”阐述的都是教学方式。前者是学习的组织方式，后者是学习的认知方式。独立学习、合作学习强调的是结合，“做中学”“书中学”强调的是并举。所谓并举就在学习同一学习内容上教师应该作恰当的选择，是用“做中学”的方式，还是用“书中学”的方式。并举不是取代，不是用“做中学”的方式取代“书中学”的方式，更不是用“书中学”的方式取代“做中学”的方式。一般来说，目前中小学生的学习认知方式还是以“书中学”为主，即让学生学习前人已经总结出的知识。但是“做中学”的学习认知方式不可或缺，原因在于知识不仅在于最后的结论，掌握知识的过程也是一种知识，是一种默会知识，默会知识支撑着创新能力的提升。然而，“做中学”所要求的时间往往大于“书中学”。静教院附校在“做中学”与“书中学”两种学习的认知方式的取舍时往往决定于两个条件：其一，学生在学习这一内容上缺乏经历，或经历不全面，学生很难用“书中学”的方式掌握。其二，涉及了核心知识和核心概念。

虽然教学策略在课堂教学研究中尚属中观层面的问题，但其在课堂教学中的具体操作意义已经凸显出来。